Un point international sur l'éducation technologique

Samedi 18 janvier 2003 

Introduction du thème par Jacques Ginestié

Secrétariat : J-L Laurent

Mon intérêt à regarder ce qui se passe en matière d'éducation technologique dans le monde, ailleurs qu'en France, trouve son origine dans la problématique même posée dans les axes de recherche que je développe. Je m'intéresse depuis le début aux interactions qui existent dans les situations didactiques, notamment du point de vue des effets produits par ces situations. Mon champ d'investigation concerne les relations entre le professeur, l'élève et le savoir, dans les enseignements technologiques et professionnels. Il s'agit de caractériser les processus de transmission-appropriation à l'ouvre dans les situations d'enseignement-apprentissage. Ce travail de recherche s'appuie sur deux champs de références théoriques qui permettent de construire du sens dans les observations que nous conduisons : l'ergonomie cognitive et l'anthropologie des savoirs.

Très brièvement, le premier concerne les référents qui permettent d'analyser le couple tâche-activité, la tâche étant ce qui est assignée à l'individu (soit par une institution, soit par lui-même), l'activité étant ce que l'individu met en ouvre pour réaliser la tâche. L'analyse a priori de ces deux termes d'une situation permet de repérer les différentes stratégies possibles, les difficultés probables que la personne va rencontrer, mais surtout de qualifier ces stratégies et ces difficultés en les organisant pour les premières en niveaux de résolution, pour les secondes en nature des difficultés. De fait, cette qualification repose sur deux registres différents, l'un, épistémologique, regarde cette question du point de vue de la nature des savoirs en jeu, l'autre, cognitif, la regarde du point de vue des processus psychologiques de résolution de problèmes. Le registre cognitif est inscrit bien évidemment en regard des théories de l'apprentissage (Piaget, Vigotsky), mais surtout en regard des travaux des ergonomes sur les questions de stratégies de résolution de problèmes (nous avons, maintenant, à Marseille une tradition en ce domaine et quelques spécialistes comme Amigues, Lebahar, Faïta, etc.).

Cette approche par les stratégies ne peut rendre totalement compte des situations didactiques car elle ne rend pas compte de leur inscription dans ces processus particuliers de transmission-appropriation de savoirs à l'ouvre dans les institutions scolaires. L'enjeu de ces situations est bien celui de l'acquisition par les élèves de savoirs scolaires organisés. Il est clair que les organisations curriculaires, au sens de l'organisation dans le temps, dans une progression, selon des articulations de savoirs, composent un des éléments incontournables pour pouvoir conduire les analyses évoquées ci-dessus. En ce sens, il ne s'agit pas d'une réflexion sur les processus d'élaboration des organisations curriculaires mais bien évidemment de la construction des grilles de lecture de ces organisations curriculaires afin d'en dégager les organisations de savoirs. Dès lors, vous comprenez aisément l'intérêt d'un détour par d'autres organisations curriculaires et par d'autres organisations des situations didactiques et donc l'intérêt d'aller voir ailleurs comment ça fonctionne, sur quelles bases et selon quelles modalités.

En matière d'éducation technologique, nous pouvons constater une centration importante sur les pays d'inspiration anglo-saxonne qui occupent largement le devant de la scène avec, effectivement, une position forte des modèles d'origine britannique, nord-américaine ou australienne et la quasi-absence de la France, même si, depuis quelques années, nous assistons à une évolution importante. Par exemple, il y a encore trop peu de publications d'auteurs français dans des revues comme l'"International Journal of Technology and Design Education" ou le "Journal of Technology Study". Cette hégémonie se retrouve dans la manière de concevoir, d'organiser et de mettre en ouvre l'éducation technologique dans des pays qui l'adoptent. Au-delà d'un repérage des écarts entre les différentes éducations technologiques implanter dans les pays qui ont été parmi les premiers à introduire cet éducation dans leurs systèmes scolaires, nous pouvons constater que leur conception s'est largement développée et a largement occupé le terrain parce que la France, notamment, était absente du débat. Par exemple, ce qui peut nous paraître agaçant à nous, français, c'est cette manière de relier très étroitement les conceptions curriculaires des organisations scolaires et des dispositifs matériels adaptés. S'il fallait se convaincre que, pour certains, l'éducation est un marché qu'il faut investir en contrôlant tous les aspects, il n'est besoin que de regarder les organisations qu'ils proposent. Sans tomber dans les caricatures et pour essayer d'analyser un peu clairement les choses, il me semble important de regarder comment cela s'est construit. Marc de Vries a proposé, il y a déjà quelques temps, une manière de qualifier les différentes organisations d'éducation technologique selon les cinq caractéristiques suivantes : la technologie comme activité humaine ; la technologie comme transformations des matériaux, de l'énergie et de l'information ; la science comme ressource de la technologie ; la technologie comme processus de conception, de fabrication et d'utilisation ; la technologie comme facteur d'influence de la société. À partir de là, il se sert de ces caractéristiques pour qualifier les enseignements selon huit approches :

(i) L'approche selon le point de vue professionnel est très largement répandue, elle porte essentiellement sur la fabrication d'ouvrages dont l'ensemble des caractéristiques est prédéterminé. Dans cette approche, les aspects humains et sociaux sont absents, il n'y a pas de rapports explicites aux sciences et les élèves utilisent les notions de matériaux, d'énergie et d'information sans pour autant les étudier.

(ii) L'approche selon le point de vue de la production industrielle est une extension de la précédente mais ici le lien entre compétences à acquérir et choix professionnel futur des élèves est très fort. Pour autant, cette approche est plutôt impersonnelle car l'être humain est réduit à un être productif et ce point de vue prévaut dans la définition des rapports sociaux. De fait, il n'y a aucun rapport avec les sciences, les activités sont essentiellement centrées sur la fabrication. Les notions de matériaux, d'énergie et d'information deviennent cruciales pour comprendre les processus de production industrielle.

(iii) L'approche high-tech se fonde sur l'importance de la confrontation des élèves au monde des objets à la mode. L'auteur range dans cette catégorie le déploiement dans les classes d'ordinateurs, de systèmes de robotique, de Conception Fabrication Assistée par Ordinateur. Cette approche est essentiellement centrée sur les notions de flux de matière, d'énergie ou d'information. Les aspects humains et les rapports aux sciences sont entièrement masqués par les équipements, Cette approche est limitée à l'utilisation de ces équipements et de leurs applications. Les aspects sociaux ne sont pas pris en compte de manière à éluder tout débat sur le bien fondé et les valeurs véhiculées par une telle approche.

(iv) L'approche sciences appliquées est issue de l'éducation scientifique et a pour objet de rendre plus pertinent les sujets scientifiques étudiés par les élèves. De fait, c'est exclusivement l'influence des sciences sur les technologies qui est envisagé, jamais l'inverse. Il n'y a pas de liens avec les aspects humains ou les aspects sociaux. Les notions de matière et d'énergie sont traitées du point de vue des sciences, ce qui exclue systématiquement les notions d'information. Cette approche se limite à l'utilisation afin de révéler l'arrière plan scientifique des objets.

(v) L'approche par le concept d'ingénierie accorde autant d'importance à l'analyse qu'à la synthèse et privilégie l'approche système. Ces concepts sont plutôt impersonnels et sans liens explicites avec les aspects sociaux. Cette approche utilise largement les concepts et les méthodes empruntés aux sciences, elle se limite à une analyse de l'existant tout en accordant une très grande importance aux notions de flux de matériaux, d'énergie ou d'information.

(vi) L'approche par la conception met l'accent sur les processus technologiques dans lesquels les élèves doivent résoudre des problèmes non déterminés. L'aspect humain, largement mis en avant au travers de l'expression des besoins, se fait souvent au détriment d'une prise en compte des aspects sociaux. Les notions de matière, d'énergie et d'information sont largement négligées tout comme les rapports aux sciences qui sont rarement évoqués. Cette approche privilégie le couple conception fabrication au détriment de l'utilisation.

(vii) L'approche par les niveaux de qualification répond à une large demande des industries en matière de main d'ouvre future. Elle met l'accent sur le développement de compétences générales telles que le sens de la coopération, la flexibilité ou les aptitudes analytiques. De fait, les aspects humains sont au centre de cette approche qui se fonde sur le développement des aptitudes et des compétences des individus ce qui, par extension, conduit à considérer les aspects sociaux sous le seul angle du rôle de l'industrie, sans pour autant privilégier des points de vue critiques. Les notions de matière, d'énergie et d'information sont vues comme des outils nécessaires à la résolution de problèmes technologiques, le rapport aux sciences privilégie largement les méthodes d'analyse au détriment des concepts. Le processus de conception - fabrication - utilisation est vu comme un tout permettant d'élaborer une solution réalisable qui puisse être entretenue, jetable ou recyclable.

(viii) L'approche par les sciences et techniques sociales est une extension de l'approche par les sciences appliquées mais elle est fondée sur une large prise en compte des facteurs sociaux et humains. Cette approche se limite à l'utilisation des objets et met en avant les influences des sciences sur la technologie. De ce point de vue, les notions de matière, d'énergie et d'information sont abordées sous un angle scientifique exclusivement.

Plutôt qu'un inventaire répertoriant les différentes organisations selon cette classification, je vous propose de regarder essentiellement l'organisation de l'éducation technologique dans le Royaume Uni car ce modèle sert de référence dans beaucoup d'autres systèmes scolaires et pas seulement dans les pays anglo-saxons. L'exemple britannique est particulièrement intéressant car il s'est déroulé en parallèle de la mise en place de la technologie en France, sur des bases assez proches du point de vue de la place de cet enseignement : conception d'une discipline scolaire identifiée, contribuant à l'éducation générale des élèves avec une organisation curriculaire nationale (ce qui n'est pas le cas dans de nombreux pays comme les États-Unis) et un lourd programme de reconversion des enseignants (qui enseignaient une discipline appelée Arts and Crafts assez proche de notre éducation manuelle). La discipline scolaire élaborée s'intitule " Design and Technology Education ", ce qui signifie littéralement " enseignement de la conception et de la technologie ", introduisant de fait un lien explicite entre la conception et la production d'un produit. Ce lien est explicité dans les textes fondateurs qui situent cet enseignement comme une ouverture pour les élèves sur les évolutions sociales du monde de la production, insistant notamment sur l'importance pour les élèves de développer des connaissances et des compétences afin qu'ils puissent accompagner la mutation du monde du travail, mutation qui se traduit par une disparition progressive des unités de production et par un développement du travail de conception et d'ingénierie. Souvenons-nous qu'à cette époque (les années 84-86), Margaret Thatcher est la première ministre et sa politique ultra-libérale donne sa pleine mesure. Le contexte est donc radicalement différent du contexte français qui prévalait à la même époque.

Les choix faits pour cette nouvelle discipline sont les suivants. D'abord la discipline est organisée dans une continuité depuis la première année de la "  primary school  " jusqu'à la fin de la "  junior high school  ", en terme d'équivalence dans notre système scolaire de la grande section de maternelle à la classe de seconde. Cette organisation reprend la structuration du système scolaire avec les points de passage obligés que sont les "  key stages  " et les années. L'école primaire va de la 1 e à la 4 e soit de 5 ans à 9 ans. L'école moyenne commence en 5 e à 9 ans et se termine en 8 e à 13 ans. La junior high school commence en 9 e à 13 ans pour se terminer en 11 e à 16 ans. La fin de ces études est sanctionnée par le GCSE (" General Certificate of Secondary Education "). Cinq niveaux clés (les " key stages ") ponctuent ce parcours scolaire permettant de faire un point sur les acquis des élèves. Le KS1 couvre les classes de 1 e et 2 e , le KS2 couvre les classes de la 3 e à la 6 e , le KS3 couvre les classes de la 7 e à la 9 e , le KS4 concerne la classe de 10 e et le KS5 la classe de 11 e . De fait, d'un point de vue général, le système scolaire britannique est organisé autour de ces points de passage qui servent de points d'évaluation. Nous sommes dans un système de curriculum nationaux mais également d'autonomie des établissements scolaires. Cette autonomie est budgétaire, en matière de gestion des personnels (recrutement, carrière, voire licenciement), mais également en matière d'organisation et de politique éducative. Ainsi, c'est une organisation qui s'apparente plus à un statut d'entreprise privée en France qu'à celui de nos écoles, collèges ou lycées. Les établissements scolaires, publics ou privés, peuvent contractualiser avec l'état. Dès lors, ils perçoivent des ressources financières mais doivent se soumettre à un certain nombre de règles encadrant les aspects pédagogiques et les aspects fonctionnels. Cette contractualisation est assez proche du système qui régit les établissements universitaires français avec un conseil d'administration qui arrête la politique de l'établissement et une équipe de direction qui met en ouvre cette politique. D'un point de vue pédagogique, la contractualisation implique l'adhésion aux curriculums nationaux et au système d'évaluation via les KS et les certifications telles que le GCSE. L'évaluation est externe et s'intéresse uniquement au fonctionnement global de l'établissement ; il n'y a pas d'évaluation externe individuelle des enseignants, la gestion des personnes et l'organisation des équipes sont du ressort de la politique interne. De fait, ce système d'évaluation permet de ne s'intéresser qu'aux résultats de l'établissement (pas seulement en termes de performances scolaires), le système de KS permet de situer les élèves dans une dynamique d'apprentissage mais ne porte que sur des résultats globaux rapporté aux objectifs fixés en fonction de critères (système de contractualisation) (ce système est assez proche de nos évaluations nationales de CM2 ou de 6 e , on peut même penser que notre système s'est inspiré de celui-ci). L'évaluation est théoriquement tous les quatre ans (en pratique, plutôt tous les six) ; en cas de non-atteinte des objectifs, l'établissement est placé sous surveillance accrue pour une période probatoire d'une année, si les problèmes subsistent et selon leur gravité, les sanctions peuvent aller jusqu'à la fermeture de l'établissement en passant par la mise à pied de l'équipe de direction ou la révocation du conseil d'administration. Les enseignants sont organisés en équipes, généralement disciplinaires pour la " junior high school ", avec un responsable d'équipe qui est l'interlocuteur direct et privilégié de la direction. Vous voyez que la référence est clairement celle d'un système hiérarchique organisé en pôles. Si d'un côté, on peut explicitement voir la pression qui pèse sur ces modes d'organisation (notamment, en ce qui concerne la gestion des personnes : le recrutement, les promotions, les répartitions de tâches, le temps de travail), il serait abusif de n'y voir qu'un système hyper contraignant et le fonctionnement de nombreuses équipes sont plutôt sereines, décontractées et ouvertes, même si l'on est très loin des dix-huit heures hebdomadaires de présence dans l'établissement.

En ce qui concerne l'éducation technologique, l'accent est mis sur la résolution de problèmes par les élèves et sur des apprentissages par projet. En ce sens, l'expérience britannique est également très proche de la nôtre. L'organisation du curriculum relève largement de l'approche par les conceptions décrites par Marc de Vries, notamment dans sa dimension humaine sur la mise en avant des qualités humaines qui valorisent beaucoup plus la conception que la production. Dans le système anglais, l'élève doit concevoir avant d'agir, il doit penser et planifier ses actions, dans certains cas, il doit même penser et planifier les actions pour d'autres. Une première progression apparaît ainsi dans le curriculum anglais sur cette relation concevoir-réaliser. Dans un premier temps, au niveau KS1 (entre 5 et 7 ans), l'élève doit concevoir l'objet qu'il va fabriquer. Par exemple, on lui demande de concevoir une marionnette en papier ; pour ce faire, il doit dessiner la marionnette, mais aussi indiquer les opérations nécessaires pour la réaliser (découpage, coloriage, collage, etc.), l'ordre dans lequel ces opérations doivent se faire, les matériaux et les outils dont il a besoin pour mener à bien cette réalisation. La demande est toujours socialement contextualisée, il s'agit, par exemple, d'improviser un jeu de marionnettes pour produire un spectacle pour un camarade qui est malade ou pour un anniversaire. Les temps entre conception et réalisation sont toujours bien distincts. Un dispositif d'évaluation permet ensuite de comparer le produit réalisé à celui qui a été conçu. À cet âge là, l'évaluation porte généralement sur les aspects superficiels comme la correspondance des couleurs ou des formes ou des proportions.

Dans la progression, sont ensuite inclus des éléments de contraintes extérieures, notamment économiques tels que la prise en compte des coûts des matériaux ou les contraintes de fabrication. On voit ainsi apparaître des phases de chiffrage ou de tests pour s'assurer de la faisabilité de certaines opérations ou de certains assemblages. Cette approche caractérise essentiellement toute la période concernant le KS2 (de 7 à 11 ans). La contextualisation sociale fait largement appel aux notions de qualité, de fiabilité, de moindres coûts et s'appuie sur le travail d'équipe et sur la concurrence ou la compétition entre les équipes. Par exemple, l'école organise un concours de lance-balles de ping-pong. Chaque classe concernée constitue des groupes de quatre élèves qui vont devoir produire un lance-balles, le concours se compose de deux épreuves : une de distance (envoyer une série de dix balles dans un temps limité, le vainqueur est celui qui obtient la meilleure distance cumulée) et une de précision (envoyer une série de dix balles dans un temps limité en visant un cerceau placé à une dizaine de mètres, le vainqueur est celui qui obtient le plus grand nombre de balles qui atteignent l'objectif). Pour cela, chaque groupe dispose, d'une part, d'un catalogue de matériaux (règles en bois, papiers, carton, élastiques, fil de fer, petits clous, vis, colle, ruban adhésif, etc.), chaque matériau à un prix d'achat, et, d'autre part, d'un budget pour la fabrication. Outre les contraintes économiques et celles liées aux règles du jeu, les élèves doivent anticiper leur réalisation car ils ne peuvent faire qu'une seule commande pour l'ensemble du matériel nécessaire ; en revanche, ils peuvent, lors de la phase de conception, effectuer des essais et des tests sur des liaisons, des assemblages, des éléments moteurs ou des résistances. Toute modification entraînant une nouvelle commande en cours de réalisation est bien sûr possible mais est pénalisée : les élèves échangent cette possibilité d'achat contre des points dans le concours ; les erreurs ou oublis lors de la conception impliquent des pénalités lors de l'utilisation. C'est également dans cette partie de la scolarité qu'est introduite l'idée de concevoir pour qu'un autre puisse fabriquer. Cette notion est présente dès les premières années de l'école primaire sous formes très diverses. La consigne la plus classique consiste à demander aux enfants de produire tous les documents nécessaires à une réalisation afin que ceux qui vont réaliser puissent le faire sans leur aide et sans autres indications que celles fournies dans ces documents. Dès lors, un important travail s'engage sur la question des intermédiaires graphiques, des outils de communication et de la nécessité de construire (de co-construire) des outils de représentation communs. Ce travail débouche, d'une part, sur les questions liées à la symbolisation et à la normalisation en usage dans les langages techniques et, d'autre part, sur les questions d'anticipation et de planification des actions à conduire pour réaliser.

La progression pour les années suivantes (KS3, KS4 et KS5) s'appuie sur un élargissement des champs d'investigation, des références, des outils et des matériaux, des procédés, etc. Ainsi, alors que la référence est exclusivement la fabrication de jeux lors des deux premières étapes, on passe à des produits relevant d'autres technologies. On retrouve des gadgets assez similaires à nos productions françaises, comme le porte-clé lumineux. Par exemple, Isabelle Corréard a travaillé sur deux dispositifs pour des élèves d'une douzaine d'années, l'un anglais, l'autre français, qui s'appuyaient sur le même objet support, une trousse à crayons. Je reviendrai plus loin sur ce travail conduit par Isabelle. Mais l'élargissement des champs ne se limite pas à l'extension d'objets de cartonnage ou d'assemblages bois-papier à des gadgets électroniques. Les projets incluent la production alimentaire, les textiles, les services, la robotique, voire même la décoration. Ainsi les élèves peuvent avoir à concevoir un plat, un vêtement, l'organisation d'une distribution de journaux dans l'école, un système automatisé ou des abat-jour décoratifs pour une chambre d'enfant. A priori, le champ des possibles dans le choix des objets supports est très large et couvre une large palette d'activités professionnelles. De même, les choix des matériaux ou des composants et les outils pour les mettre en forme, les assembler, les agencer, s'élargissent au fur et à mesure de la progression dans la scolarité. On peut observer cette progression dans l'organisation même du curriculum anglais qui n'est prescriptif que sur ce qui est attendu à chaque KS, les savoirs à acquérir (" knowledge ") et les habiletés à développer (" skills "), et descriptif sur les références à utiliser (technologie, matériaux, outils, etc.).

Deux autres aspects essentiels caractérisent cette approche britannique : la collecte d'informations et la communication autour du produit réalisé. Nous voyons bien autour de ces deux termes les enjeux sociaux. D'abord, il s'agit d'inscrire l'articulation conception-réalisation dans un environnement social ouvert : le premier travail de conception est avant tout un travail de documentation sur l'existant, les solutions possibles, les choix faits par d'autres, qu'il s'agisse des matériaux, des assemblages, des outils, des organisations, etc. Ensuite, il s'agit de montrer que l'articulation conception-réalisation s'inscrit dans un ensemble de processus collectifs, avec la constitution d'équipes organisées pour atteindre un but, dans un environnement contraint fortement par un esprit de compétition et de concurrence, et donc que l'efficacité de ces processus repose sur le développement, le contrôle et l'optimisation de la communication interne. Enfin, il s'agit de faire prendre conscience qu'un produit n'existe que si l'on est capable de communiquer sur lui vers d'autres. Dans cette perspective, les élèves ont toujours à réaliser un dossier qui présente le produit (selon des canons et des approches qui relèvent du discours publicitaire) et le processus de conception-réalisation mis en ouvre ; il faut montrer généralement que l'obtention d'un produit original, fonctionnel, répondant aux spécifications de départ, n'est que le résultat d'une organisation rationnelle des moyens pour atteindre le but, l'explicitation et la communication sur la démarche suivie sont tout aussi importantes que le produit. Ainsi, on peut voir dans cette préoccupation un double souci. D'une part, il s'agit d'accentuer le rôle de la communication comme un déterminant majeur d'existence d'un produit industriel ou d'un service : un produit n'existe pas seulement parce que je peux le concevoir et le produire mais aussi, voire surtout, parce que je peux communiquer sur lui (le décrire, le présenter, en vanter ses qualités, expliciter son mode d'existence, etc.). D'autre part, la communication sur le produit et les procédés devient un outil pédagogique qui permet à l'élève de passer du " faire " à l'élaboration d'un " discours sur le faire ". Cette idée est très présente chez tous ceux qui promeuvent une approche de l'éducation technologique fondée sur la résolution de problèmes : construire une solution au problème posé est un élément essentiel qui n'a de valeur éducative qu'à partir du moment où la construction de cette solution s'accompagne d'une explicitation des procédés et de l'agencement des moyens pour atteindre le but, l'idée étant que cette explicitation doit se faire a priori afin de planifier les actions et de s'en servir comme outil de régulation de l'activité. L'intégration évidente dans les objets manipulés par l'éducation technologique de ces composants de la résolution de problème donne une dimension particulière au rôle éducatif de cet enseignement. Son inscription comme discipline scolaire à part entière depuis la première année de l'école primaire, ajoutée à cette forte dimension éducative avec un réseau de liens sociaux forts, fait que l'éducation technologique en Grande-Bretagne occupe une place privilégiée dans le système scolaire, une place dont beaucoup rêveraient pour leur propre système.

La réalité est certainement un peu moins idyllique que cette description pourrait le laisser penser et l'on peut aisément relever de nombreuses limites à ce système. En premier lieu, l'accent mis sur les organisations sociales relèvent d'un pragmatisme certainement très britannique mais qui s'inscrit dans une approche peu critique en regard de ces organisations qu'un tel modèle induit : mis en place à une époque d'apologie d'ultra-libéralisme économique, de dérégulation des marchés et de l'emploi, l'éducation technologique reprend les principaux attributs de cette approche et l'on ne constate aucune évolution majeure de ce point de vue entre l'époque Thatcher et l'époque actuelle de Blair. Ceci dit, ce n'est pas une spécialité d'outre-manche et l'on pourrait formuler de pareilles critiques à l'égard de nombreux autres systèmes éducatifs. On peut trouver une caricature de cette intrusion d'un modèle politico-économique dans la mise en place dans l'État de Californie, aux États-Unis, avec une éducation technologique qui introduit directement les entreprises dans les classes : ainsi, par exemple, les élèves conçoivent et organisent un service de restauration qui est directement financé par Mac Donald ou encore les élèves participent à une simulation grandeur nature d'une relation commerciale avec banques, produits réels, etc. Dans ces conditions, les choix sont précontraints par les produits des marques partenaires des opérations et par les cultures à l'ouvre dans les entreprises propriétaires de ces marques.

En second lieu, l'accent mis sur l'articulation conception-réalisation et sur les organisations sociales fait complètement abstraction de l'utilisation. De fait, cette abstraction conduit souvent les élèves à privilégier la forme et l'esthétique des solutions retenues au détriment de leur fonctionnalité primaire. Ainsi, par exemple, des enfants conçoivent et réalisent des voitures en carton mais " oublient " de les doter de roues qui tournent réellement. Dans le système anglais, cette faiblesse devrait être largement compensée par la mise en compétition des solutions des élèves, comme nous avons pu le décrire dans l'exemple des lanceurs de balles de ping-pong : le fait d'avoir à lancer des séries de balles, d'avoir à répondre à deux épreuves différentes sont des conditions largement suffisantes pour que les élèves prennent en compte des contraintes de fonctionnalité, de solidité, de fiabilité, etc. Malgré tout, de telles organisations scolaires ne sont pas très largement répandues et la majorité des équipes a éliminé ces contextualisations sociales fortes sans pour autant les remplacer. Dès lors, les contraintes disparaissant, la conception devient difficile voire impossible et la dynamique se résume, dans ces conditions, à des activités scolaires traditionnelles dans lesquelles c'est l'enseignant qui redevient l'organisateur et le planificateur des activités des élèves. Isabelle Corréard, dans son étude, avait noté cela, remarquant que le curriculum anglais semblait bien plus ouvert que le nôtre mais que, dans la manière d'organiser les tâches des élèves, l'enseignant anglais semblait guider beaucoup plus ses élèves et semblait ne leur laisser que très peu d'initiatives. Il faut relativiser, toutefois, ces résultats, qui se fondent sur les dispositifs utilisés par deux enseignants, l'un français l'autre anglais, et non pas sur une observation des situations de classe ou sur les activités réelles des élèves (c'est le sujet de sa thèse), et donc éviter d'en tirer des conclusions trop hâtives.

Enfin, en troisième lieu, cette organisation n'évite pas l'écueil d'un pilotage de l'activité des élèves par l'obtention d'un produit conforme aux attentes de l'enseignant avec tous les phénomènes de projection de ces attentes que l'on peut connaître par ailleurs. Quoiqu'ils en disent, l'évaluation finale est fortement conditionnée par le produit réalisé, l'évaluation des connaissances acquises et de l'appropriation des habiletés n'est jamais réellement évaluée. De fait, dans les KS élevés, les élèves comprennent vite ce qui est attendu d'eux et conforment leur production à ces attentes implicitement indiquées par le mode d'évaluation retenu.

Il ne faut toutefois pas négliger les aspects positifs d'une telle organisation curriculaire même si sa mise en ouvre peut paraître décalée, nous connaissons tous cette question des distances entre le prescrit et le réel. Parmi tous ceux que l'on pourrait citer, je voudrais insister sur l'importance donnée à la mise en texte de ce que fait l'élève, qu'il s'agisse d'élaborer les documents lors de la conception pour pouvoir réaliser ou de réaliser des documents permettant de présenter le produit et d'expliciter les procédés mis en ouvre. Ce rôle des intermédiaires graphiques est essentiel. Il permet de travailler sur la planification de l'action et donc sur l'anticipation des activités à conduire pour mener à bien la réalisation. Cette construction est une étape fondamentale dans le processus d'apprentissage au travers de la grande maîtrise de la réalisation de la tâche qui relève, simultanément, de l'élaboration d'une représentation du but à atteindre, d'une définition des moyens nécessaires pour atteindre ce but et de leur organisation dans une stratégie de résolution des problèmes a priori. Il y a ainsi une explicitation forte de la stratégie qui organise les procédures (les techniques) et les activités dans un discours sur la réalisation ; cette stratégie permet à l'élève de faire et, en même temps, au travers d'un contrôle continu par étape, de réguler le déroulement de ses activités de résolution. D'autre part, l'importance donnée à la communication sur le produit et sur les procédés relève de la construction d'un discours sur les techniques, permettant ainsi de dépasser le stade d'un enseignement technique (pour les anglais, " technological education ") à une éducation technologique (" technology education "). Les élèves doivent faire mais doivent également formaliser ce faire en le décrivant, ils construisent ainsi un discours sur le faire s'assurant ainsi de sa reproductibilité et de sa généralisation à d'autres tâches proches.

Pour terminer cette présentation, je voudrais insister sur l'organisation mise en place par les anglais autour de l'éducation technologique. Dans cet exposé, j'ai souvent dit que ce modèle se retrouvait ou avait fortement inspiré de nombreux systèmes éducatifs pour l'introduction de cet enseignement. D'une manière générale, on pourrait élargir cette remarque à l'ensemble des champs disciplinaires. Cette position dominante, qui peut apparaître comme hégémonique, est en grande partie due à la considération que le domaine de l'éducation relève de la même logique de marché que n'importe quel autre produit industriel. Ainsi, la production de ressources, de dispositifs, de matériels pour l'enseignement est une activité importante qui s'organise dans une articulation entre recherche (notamment sur les questions d'apprentissages), développement et organisation des enseignements. Ce schéma n'est pas très original, ce qui l'est beaucoup plus c'est de l'inscrire résolument dans une perspective commerciale et de viser systématiquement le marché extérieur au pays. Pour ceux qui ont eu l'occasion de participer à des conférences internationales, nous sommes toujours surpris de voir ces trois niveaux cohabiter en permanence dans une ambiance qui mêle hardiment confrontation scientifique et foire commerciale. En tout état de cause, ce système est bougrement efficace si l'on en juge par le nombre de pays qui ont adopté un système d'éducation technologique directement inspiré par ce système britannique, et cela bien au-delà des seuls pays anglo-saxons ou des anciennes colonies. De ce point de vue, nous avons peut-être des idées excellentes sur l'éducation technologique, mais nous sommes loin de faire école dans le concert international.

Notre discussion

Un point de la discussion a été soulevé au cours de l'intervention introductive à propos de la question de la traduction de " Design and Technology Education". L'un des participants y voit une séparation entre conception d'un côté et réalisation technologique de l'autre alors qu'un autre estime que l'intitulé marque le lien fort entre la conception et la production d'un produit en avançant que si l'on avait voulu séparer les deux une virgule apparaîtrait derrière " Design". L'échange se poursuit également sur " Knowledge" pour lequel on fait remarquer qu'il est au singulier et que sa traduction correspondrait plus à la notion de savoir qu'à celle de connaissances au pluriel.

La première intervention s'attache à rappeler des expériences, à partir de travaux communs menés avec des classes anglaises pour préciser que ces dernières étaient toujours à l'origine de la conception des projets (par exemple un projet de vitrine de trophées). Pour appuyer ce propos une autre remarque confirme que dans bon nombre d'expériences de collaboration avec les anglais au plan scolaire, un seul point de vue était mis en avant, le leur. De plus, si projet il y a, il s'arrête toujours au prototype et n'aborde jamais l'industrialisation ou la production en quantité.

Ceci s'explique, pour un autre intervenant, par l'opposition centrale entre les curricula centrés sur la matière et ceux centrés sur les enfants. La cohérence interne au curriculum anglais, et toute la démarche du " design process " se rapportent à des capacités de " modeling ", d'évaluation, de communication, qui ne sont pas celles visées en France.

Des questions à la fois sur l'origine des professeurs chargés de la technologie ou à qui revient la prise en charge de l'" Information technology ", mais aussi sur les coûts engagés, en prenant l'exemple des dotations des conseils généraux en France, s'intéressent aux repérages des descripteurs à mettre en avant pour assurer une réelle comparaison.

Les domaines techniques sont plus des alibis pour viser des capacités plus sociales. Ils sont plus sur problem solving que dans design process. En France l'opposition est très nette entre résolution de problèmes et démarche de projet.

Jacques Ginestié précise que l'option disciplinaire se prépare dans les universités, celles-ci orientent tôt vers le domaine disciplinaire. Les enseignants sont spécialisés sur la technologie en fonction du niveau où ils enseigneront. Par exemple, en middle school, ils auront à mener des sortes de dominantes comme pour les professeurs des écoles. En conséquence, ils prennent cette option pour 5 ans en formation. En France, indique-t-il, c'est différent, ils arrivent avec une forte spécialisation sur un domaine et en un an ils ont une ouverture sur d'autres domaines. Maintenant, pour les Junior High School, il s'agit là d'un choix disciplinaire. S'ils optent pour technology, ils ont une formation sur la conception et l'organisation industrielle. En arrivant après le bac, ils n'ont donc pas une licence disciplinaire et les composantes de leur formation dépendent de l'Université. Il y a généralement des masters (équivalent ingénieur) avec un tronc commun sur la technique.

En écho à ce qui est avancé, un intervenant tient à préciser que les domaines techniques ne sont que des moyens pour développer des capacités humaines. A cela J. Ginestié répond qu'effectivement les registres de technicité n'ont pas leur place dans la formation, ce qui pour lui est certainement la marque d'une rupture avec nos systèmes de formation, car pour les anglo-saxons les études sont fortement organisées autour de projet, même au niveau supérieur, avec des distinctions au sein des troncs communs selon que l'on se dirige dans l'enseignement ou l'industrie. Maintenant quand on regarde ce qui se passe dans les classes et les situations en jeu, on voit que globalement les discours sont agrémentés de grandes déclarations mais sur le terrain les élèves sont très guidés. On perçoit ainsi une mise en avant de larges intentions sur la liberté des élèves, sur la démarche de projet, mais la réalité est loin d'être cela.

J. Lebeaume ne partage pas cet avis concernant la démarche de projet, il conçoit que les Anglais sont orientés sur " problem solving " plus que sur " design process ". C'est cette dynamique " problem solving " qui pilote le développement des compétences de type " modeling, evaluating et commucating ". En France il y a une opposition très nette, même si ce n'est pas bien saisi, entre pédagogie du projet et activité de résolution de problème.

J. Ginestié ajoute que le curriculum anglais ne fait pas référence aux activités et il est donc beaucoup moins prescriptif sur les organisations à mettre en place.Ce qui est quand même assez déroutant, mentionne une autre intervention, c'est la déconnection d'aspects tels que la structuration des connaissances, ou la prise en compte de l'hétérogénéité, ou encore le souci de prévoir des activités qui favorisent la projection dans le monde technique.

Sur la question de l'éducation, il y a pour J. Ginestié une différence philosophique fondamentale. Ce qui fonde l'école française c'est quand même l'idée d'éducation pour tous. A contrario, dans le système anglo-saxon, les équipes qui sont constituées le sont essentiellement pour apprendre à travailler ensemble. Jouer la solidarité au sein d'une équipe en concurrence forte avec les autres a une signification qui n'est certainement pas neutre. Dans cette démarche, l'accent est essentiellement mis sur l'anticipation et la planification de l'action. Cependant ceci est souvent difficile à mettre en place, les enseignants reviennent vite à des méthodes " béhavioristes ", très procédurales. Donc, ce qui serait intéressant ce serait d'aller voir le moment où ils renoncent et reviennent sur leur démarche initiale, réunissent les élèves et les réorientent. Concernant les technologies de l'information et technology education, il existe un nombre impressionnant d'outils pour tous les enseignants, les contenus sont largement liés à la maîtrise des outils.

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