Découverte des professions

Secrétariat Jean-Luc Laurent

Introduction de Régis Ouvrier-Bonnaz

La place de cette unité dans la matrice disciplinaire de technologie se situe au niveau de la 3 ème à option techno. Les premières questions relatives à cette option s'articulent autour de deux préoccupations. L'une est tournée sur ce qu'apporte en plus une unité spécifique et la seconde porte sur l'intitulé de l'option une étude des professions est différente de celle des métiers.

Professions et/ou métiers

Pour le dictionnaire, la profession est vue comme un métier qui a un certain prestige alors que le métier est un genre d'occupation manuelle qui trouve son intérêt dans la société.

En France historiquement les activités ont toujours été classées en métiers et pour Bourdoncle la profession correspond à une revalorisation des métiers manuels.

Au niveau de l'unité le choix du terme profession permet-il de mieux aborder la notion de compétence ? Cela n'apparaît pas clairement dans le descriptif de l'option, ce serait donc aux enseignants de reconstruire une démarche prenant en compte cette donnée. Ceci implique nécessairement une formation.

Parler de profession et ne pas parler de métier rend difficile d'étudier ce qui constitue l'activité professionnelle comme des construits sociaux. Tout d'abord, est-ce que ce sont des construits sociaux et comment étudier cette approche pour la situer historiquement dans l'évolution des rapports sociaux au sens large ? Est-ce que l'unité sur la découverte des professions permet cela réellement ?

Activités de classe de technologie et connaissance des professions

Dans le même esprit, il faut aussi clarifier avec les enseignants de technologie comment ces derniers différencient ce qui relève de la procédure d'orientation (acte administratif d'affectation) de ce qui relève du processus (construction de l'individu). L'amalgame entre ces deux aspects participe à une représentation pouvant faire obstacle à la clarification de ce qui touche à la connaissance des activités professionnelles. Une des questions est de chercher à voir comment tout cela se construit et à quel niveau la technologie y participe. Il s'agit de penser cette construction dans le cadre des activités de classe et non pas en dehors comme cela était fait le plus souvent. C'est-à-dire, s'appuyer sur l'implication des élèves dans les activités, autrement que ne pourrait le faire le professeur principal, le COP ou le documentaliste qui fonctionnent à partir de fiches sans se préoccuper des acquis liés aux réalisations sur projet. Cela revient à se demander en quoi les activités sur projet permettent de penser ces questions de l'orientation et de la connaissance des professions. C'est un sujet souvent évacué.

Motivation de l'élève et connaissance des professions

On peut également interroger la mission de cette unité à partir de l'intérêt personnel de l'élève. Faut-il penser cette approche des activités professionnelles à partir des métiers choisis par les élèves ? Au-delà du désir évoqué par l'élève est-il possible d'appréhender également cette démarche à partir de l'étonnement provoqué par des situations mises en place en classe ? Ceci pouvant alors se dérouler dans le cadre de la scénarisation des activités professionnelles et considérer que la mise en référence participe à part entière de la découverte du monde du travail.

Il semble que l'ensemble de ces questions doit être posé en regard de cette unité.

Le modèle théorique

Un autre de questionnement est celui du modèle théorique utilisé.

Ce qui est proposé en termes de connaissances, c'est une découverte qui repose sur un certain nombre de descripteurs des professions. Pour connaître les métiers, il suffirait de mettre en avant des caractéristiques décrivant des métiers et de les faire découvrir aux élèves.

Le risque est d'être essentiellement dans la description de la tâche et de ne voir que la dimension prescrite du métier et non pas le travail réel. Il faut alors peut-être retravailler avec les enseignants les missions de cette unité et leur cohérence avec les pratiques. Par exemple, c'est le cas quand un questionnaire donné à l'élève lors d'un stage en entreprise présente une vision très formelle du métier ou quand il accentue la confusion entre connaissance des métiers et connaissance de l'entreprise. Nous devons nous demander si la profession se découvre à partir de caractéristiques présentées ou à partir de l'intérieur, c'est-à-dire là où la connaissance du travail prend du sens pour l'élève.

Ce sont ces questions qui mériteraient d'être travaillées avec les collègues en formation. Les travaux développés par le courant de l'ergonomie française cherchent à distinguer ce qui est de l'ordre de la tâche par rapport à ce qui relève de la réalité. Faire clairement la distinction permet de questionner les activités que l'on propose aux élèves : sont-elles de l'ordre de la réalité ou de la tâche ? Poser cette question cherche à éviter un certain nombre de confusion.

Au-delà en marquant cette distinction, cela questionne les méthodologies abordées et les outils d'observation fournis aux élèves. Elles seront différentes si l'on travaille sur le réel ou bien sur le prescrit. Dans cette perspective, ce qui est questionné c'est le statut du document.

Egalement le type de formulation proposée par ces documents est aussi à prendre en compte. Par exemple à propos du métier de conducteur de train, demander de décrire une journée de travail c'est différent de poser la question « en quoi consiste ce métier ? »

De plus il ne suffit ni de parler d'une profession ou de montrer des images relatives à une situation de travail pour considérer que tout cela est compris. La confusion entre information et connaissance est alors au cour de la démarche.

Pour mieux regarder le métier de l'intérieur, il s'agit alors de mettre en jeu dans les supports proposés les formes d'intelligences individuelles ou collectives présentent dans le métier. Dans ce cadre, mettre en avant la parole des gens permettrait peut-être de revaloriser l'entrée dans les formations technologiques. L'hypothèse est que si l'on arrive à faire comprendre aux élèves la réalité -ce qui fait le contenu du métier- on va pouvoir en retour interroger leur activité scolaire.

Nos échanges

Pour Joël Lebeaume, l'approche présentée discute très bien les termes profession, métier et travail mais la découverte de ces derniers, qui représente une première étape, est remplacée par une approche qui vise d'emblée la connaissance de ceux-ci. Il s'agit de favoriser une démarche qui dévoile le contenu et l'environnement technique des professions.

A cette remarque Régis Ouvrier-Bonaz répond qu'il lui semble difficile de penser la découverte des métiers ou professions en dehors d'un processus d'apprentissage. C'est la mise en place d'activités qui, pour lui, vont permettre aux élèves de construire des connaissances pour découvrir les choses. Cette implication par contact et frottement avec la réalité des professions est indispensable car le rapport des élèves avec le monde des métiers est de moins en moins présent. Pour cela, Régis défend une mission singulière de la technologie qui favorise la découverte du monde du travail.

Ignace Rak regrette la volonté du programme qui a séparé cette unité plutôt que d'en intégrer les missions dans les scénarios et les unités. A cela, Joël rétorque que l'activité apparaît à côté des scénarios pour ne pas donner à la technologie un caractère d'enseignement professionnel. Quant au choix du terme profession plutôt que métier dans l'intitulé de l'option, ce dernier indique qu'il correspond à une volonté de ne pas mettre en avant dans une démarche de découverte la dimension qualification. Cependant, pour que la responsabilité de l'enseignant de technologie soit assumée, il faut prendre en charge la technicité et les caractères techniques du métier ou de l'activité sans aller concurrencer le travail des COP.

C. Patoz relève que l'orientation en lycée d'enseignement professionnel est peu liée à un choix personnel de l'élève mais qu'il est largement déterminé par la dimension procédurale de l'orientation mise en place mise au niveau académique et plus concrètement par le nombre de places disponibles par filière. A ce propos, Joël indique que le propos de Christian marque bien la différence mentionnée par Régis entre procédure et processus d'orientation. Quel processus accompagne la procédure ? Aujourd'hui au collège, cette dimension n'est prise en compte que par le professeur de technologie alors que dans la circulaire de 96 c'est le collège dans son intégralité qui est invité à conduire l'orientation.

Ce qu'il est difficile de croiser, pour J-L Laurent, c'est ce qui est prescrit par le programme avec le processus d'approche des métiers à partir des disciplines du collège et le réel représenté par la procédure administrative qui s'attache à combler les places offertes selon les secteurs déterminés. A cela, A. Crindal estime que le choix d'orientation qui relève du croisement entre le choix de l'élève et la procédure administrative est également contesté en dehors de l'école, les familles et les copains influencent largement la décision de l'élève. Ceci nous conduit à ne pas en rester à un travail de surface se limitant à un descriptif d'emplois sur fiches.

Régis revient sur la nécessité de travailler sur la compréhension de ce qu'est une activité de travail pour modifier le regard que les élèves ont sur l'activité professionnelle. Le modèle théorique sur lequel on s'appuie pour mettre en avant nos propositions, explique-t-il, repose sur les représentations des élèves et qu'en 20 h on ne va pas faire bouger grand chose ce qui nécessite d'y revenir par l'activité de l'élève. En cela la technologie paraît plus éclairante que les autres disciplines.

Les réalisations assistées par ordinateur en classe de 3 ème

Secrétariat Jean-Luc Laurent

Présentation des documents issus d'une enquête menée par C. Mérieux, auprès d'enseignants en technologie sur Paris (janvier 2002).

A la question concernant les réalisations assistées par ordinateur, les enseignants répondent majoritairement (94%) qu'ils mettent en ouvre la communication par ordinateur, contre 30% la FAO et 6% les automatismes. Par rapport à l'ensemble de l'échantillon, 12,5 % disent enseigner les trois rubriques.

A la question cherchant à faire ressortir les raisons du choix parmi ces trois axes de réalisation, les enseignants considèrent que la communication assistée permet la motivation des élèves et l'autonomie. D'autres aspects sont également cités comme le matériel et les horaires ainsi que la formation de l'enseignant. Concernant la FAO, c'est son intégration à d'autres parties du programme qui favorise son choix. Pour le troisième champ, les automatismes pilotés par ordinateurs, la motivation des élèves est un critère mis en avant.

Les réalisations menées dans chacun des trois secteurs indiquent respectivement :

- pour la communication assistée par ordinateur : Pages WEB, Marque-page, Affiche publicitaire, Recherche d'information et création d'un dossier en PAO, Réalisation « papier », puis fichier d'un document en PréAO, Recherche sur réseau, Page de garde et dossier sur thème libre orienté sur l'histoire d'un objet, Pages d'agenda, Bulletin d'informations, Réalisation d'un site WEB, Intranet, Mode d'emploi du produit, Dessin d'emballages, Pages WEB, Réalisation d'un cédérom, Rapport de stage, Couvertures et intercalaires, Des dossiers, Document, frise historique, analyse comparative d'objets, Synthèse d'analyse du besoin (en PréAO), avec présentation aux parents, Produit multimédia en PréAO, Calendrier en PAO, Produits multimédia (après recherche sur le WEB) : cédérom, Pochette CD, Jeu de cartes sur l'histoire des techniques.

- pour la FAO : Usinage de boîtiers, Fabrication de jeux, Badge, Signalétique du collège, Produits de bureau, Horloge

- pour Automatismes pilotés par ordinateur : Maquettes Légo ; Pilotage d'une porte de garage ; Programmation du cycle de lavage ou du cycle de rinçage d'une machine à laver ; Feux de carrefour ; Serre (Légo).

A la question, « L'horaire du programme attribué à ces réalisations vous paraît-il suffisant ?», les réponses affichent un large non. Les principaux obstacles évoqués par les enseignants se répartissent entre : horaire, équipement, formation, autonomie et coût.

Généralement les enseignants répondant au questionnaire sur les réalisations assistées par ordinateur » mettent en avant quatre critères : la distinction qu'elles induisent au sein des TICE, l'image attrayante de la technologie qu'elles véhiculent, les relations avec le monde professionnel et l'orientation qu'elles favorisent.

Les remarques relevées par l'enquête sous une rubrique « Autres commentaires » font ressortir l'insuffisance du matériel face au nombre d'élèves et le caractère « trop ambitieux » du programme corrélativement au temps alloué.

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