Où en est et où va la technologie ?

Résumé de l'intervention d' Ignace Rak, réunion du 23 mai 2003

Secrétariat, JL Laurent, A. Crindal

Un état des lieux dressé par le rapport

Analyse et exploitation des résultats du rapport de l'Inspection Générale

(Rapport IGAEN J.-P. Isambert et F. Louis, Juillet 2002)

Après quelques chiffres sur la cible dont est issu le rapport (26 académies, 54 collèges), le premier constat indique que c'est le premier rapport administratif sur la technologie depuis 1985.

La première remarque selon les auteurs fait état d'un double constat paradoxal :

- des constantes se révèlent concernant les équipements, les moyens horaires et les pratiques de dédoublement ;

- mais aussi une extrême variété de situations concernant l'enseignement de cette discipline, la compétence des enseignants ainsi que des développements aléatoires des NTA et classes à option technologie.

Influence des moyens matériels et des horaires

Malgré certaines constantes précisées ci-dessus le rapport note une hétérogénéité principalement due aux atermoiements des conseils généraux pour financer des équipements relevant de l'Etat. Ces réticences entraînent une disparité importante entre départements pouvant aller pour certains jusqu'à des locaux inadaptés ou marqués par un grand dénuement.

De plus, dans certains cas, quand dotation globalisée il y a, celle-ci n'est pas nécessairement associée à une réelle possibilité d'appliquer les horaires dans cette discipline.

Quant aux pratiques de dédoublement, effectives dans la majorité des collèges, elles se traduisent généralement, en contrepartie, par une diminution des horaires et par voie de conséquence une amputation des contenus.

Aux trois constantes évoquées ci-dessus une quatrième apparaît du fait que « la technologie est une discipline coûteuse » par rapport aux autres. Même si les moyens horaires attribués à celle-ci sont à prendre sur la dotation du collège, la technologie subit néanmoins fréquemment des pressions de la part des principaux pour la cantonner aux horaires « plancher ». Cependant lorsque des actions sont menées par des équipes, on peut assister au développement d'une option technologie.

Dans le prolongement de cette hétérogénéité, le rapport note une extrême variété de situations.

Elle s'exprime à différents niveaux. Tout d'abord au niveau du temps réel d'enseignement. Comme on a déjà pu le constater, si les horaires « plancher » permettent déjà difficilement de couvrir les programmes, ils se trouvent une nouvelle fois pénalisés par les dédoublements indispensables.

Cette variété se retrouve également au niveau des origines du corps professoral de cette discipline. Selon ces dernières, elles peuvent contribuer à induire compétences et dynamisme favorisant ainsi de grandes capacités d'adaptation soit, au contraire, laisser place à un désabusement entraînant dans ce cas un manque d'implication dans les équipes ou les projets, même d'établissement.

Dans un autre registre, des problèmes circonstanciels alimentent cette variété. Elle se fait ressentir au niveau des corps d'inspection du fait d'un taux de rotation élevé des IA-IPR. Ceci a pour conséquence une variabilité des messages pédagogiques. L'animation pédagogique est, elle aussi, touchée du fait des attributions variables en moyens d'animation. Si, certaines académies sont pourvues en équipes de formateurs, il n'en reste pas moins que les IA-IPR estiment qu'il y a une suppression progressive des centres et/ou professeurs ressources. Ceci est encore accentué du fait de la diminution des autorisations de participation aux stages à « public désigné ».

Degré d'implication dans différents dispositifs

L'existence aléatoire des 4ème NTA et 3ème Option Technologie dépend des initiatives de chefs d'établissement mais aussi de la politique volontariste de l'Inspection Académique et encore, dans un autre registre, de la DHG de l'établissement.

L'implantation peu franche de ce type de classe est également liée à la difficile lisibilité de leur mission compte-tenu des multiples « visages » qu'offrent ces dispositifs. Ce manque de clarté s'exprime à travers les diverses présentations énoncées :

- une « option Technologie avec plusieurs valences : normale ; approfondissement ; remédiation ; excellence » ;

- une option Technologie pour une élite destinée à la seconde générale et 1ère S ;

- une option d'orientation vers la seconde professionnelle.

L'existence de tels dispositifs amène à s'interroger sur le rôle de la discipline auprès des élèves en difficultés. A ce sujet le rapport constate que, là encore, le statut de la discipline est aléatoire. Soit elle est perçue comme « parent pauvre » soit, à l'opposé, elle paraît « excessivement favorisée ». Dans tous les cas ce statut dépend de paramètres très divers allant de l'investissement des enseignants, aux équipements disponibles, en passant par la gestion des moyens d'enseignement et les pratiques plus ou moins ouvertes de « groupes allégés ».

D'une manière plus générale, le rapport s'interroge sur la place effective de la Technologie dans les parcours scolaires des collégiens. Dans les groupes NTA et l'option Technologie en 3 ème , quel est son rôle pour les élèves en difficultés ? Quel est son rôle dans le processus d'orientation ? La technologie est-elle la seule à s'investir ? Ce qui fait dire à un correspondant académique IGEN qu'il « est indispensable que l'enseignement de la technologie, s'il doit participer activement à la lutte contre les difficultés scolaires, ne soit pas, au sein du collège, le moyen quasi-exclusif de les prendre en charge ». De ce point de vue, nous repérons que le rapport omet de citer le degré d'implication des autres disciplines.

Ce manque de clarté est souligné par l'ambiguïté du rôle de la technologie à propos du profil des nouvelles classes de 3ème option Technologie et leur orientation après le collège. Deux situations sont pointées, l'une liée à la remédiation - dans ce cas, le passage par cette classe faciliterait le passage vers le lycée professionnel et l'apprentissage - l'autre associée à une forte motivation auquel cas c'est la seconde à option ISI ou ISP qui serait visée. A partir du premier constat, on peut comprendre les questions que se posent les familles à propos de la technologie comme élément de pré-détermination. Quant au second, même si la motivation permet d'intégrer des élèves, selon un IA-IPR, elle « n'efface pas la voie de l'échec ». Ainsi, le rapport souligne de manière indirecte les attentes très ciblées de certains responsables comme l'attente d'une préparation à l'orientation vers des formations techniques.

Cette multiplicité des parcours finit, selon le rapport, par « dérouter les parents et parfois même les équipes pédagogiques.et également les élèves ».

Un autre aspect du rapport concerne la question des contenus. Par la voix de l'Inspection Générale de l'Administration, même si cette dernière dit qu'il ne lui appartient pas d'aborder cet aspect, le ne manque pas de faire ressortir certains points concernant la question des contenus. Le rapport mentionne tout d'abord une dérive possible entre « technologie » et « TICE » avec un prolongement patent, l'utilisation du professeur de technologie comme expert en informatique (maintenance et B2I). Cette importance prise par l'informatique, dans cette discipline, fait craindre une troisième dérive, à savoir l'évolution de la « Technologie » vers le « tout informatique ». Enfin le rapport met en garde et sollicite les responsables administratifs, pédagogiques, académiques et nationaux pour « assurer un encadrement et une animation pédagogiques forts ».

Mon point de vue concernant ce premier rapport administratif

Une discipline écartelée et éclatée

A partir du constat de l'Inspection Générale pour faire évoluer la discipline, le rapport, avance des recommandations qui font que cette discipline apparaît écartelée et éclatée. Il s'agit en premier de « récapituler un certain nombre de recommandations » pour différentes directions et services. Ces recommandations visent :

- à « lever l'ambiguïté entre l'attribution des moyens sur la base d'horaires réglementaires concernant la classe entière et les recommandations pédagogiques de fonctionner en effectifs allégés » ;

- à assurer « un meilleur suivi des questions relatives à cet enseignement dans les collèges » ;

- et à décider que les « TICE doivent être l'affaire de l'ensemble de l'équipe pédagogique ». L'ensemble des points abordés me permet de reconnaître à ce rapport l'incontestable mérite de brosser un tableau concret de l'état fortement hétérogène de cette discipline. Aujourd'hui, il permet de dire qu'il n'existe pas et qu'il ne peut y avoir actuellement une discipline technologie homogène conforme au programme prescrit compte tenu de la variété des conditions d'enseignement et des combinaisons qui s'en suivent. Ce rapport met en avant autant les paramètres influants sur la qualité et la lisibilité de la discipline que des éléments objectifs auxquels se référer pour éviter, sinon limiter, les dérives des missions disciplinaires de la technologie.

Des paramètres de variabilité oubliés

Ce rapport répond en grande partie à la question « Où en est la technologie ? ». Mais au-delà de ces constats, il est important de tenter de répondre à la deuxième question « Où va la technologie ? » Pour cela il est à noter que ce rapport administratif n'est pas complet car deux paramètres n'ont pas été pris en compte dans l'analyse alors qu'ils représentent des dispositions structurantes de la technologie au collège. Il s'agit, du financement de la matière d'ouvre pour la réalisation des projets techniques et de la mise à disposition de manuels et d'ouvrages ressources.

Le premier paramètre est à mettre en perspective avec une dimension fondamentale de l'éducation pour cette classe d'âge à savoir la gratuité de l'enseignement public. Dans ce cas, quelle égalité entre les classes d'un même collège, si certains professeurs refusent peut-être avec raison, de collecter directement ou indirectement l'argent correspondant aux produits réalisés ? Ou encore, comment respecter une progression si à la mi-décembre une partie seulement du financement est rassemblée ? Enfin, pourquoi le principe de gestion comptable des objets confectionnés n'est-il pas imposé ?

Quant au deuxième paramètre concernant les manuels et ouvrages, les attributions se font souvent sous la pression de l'économie, elles visent l'acquisition de petites quantités et non l'attribution d'un ouvrage par élève. Ceci est une marque de discrimination aux yeux des élèves vis-à-vis des autres disciplines.

Cependant, outre l'importance de ces éléments concernant cette discipline pour mieux s'en faire une idée, les aspects pédagogiques et didactiques sont eux aussi des causes de variabilité dans les compétences acquises par les élèves. Un rapport pédagogique sur cette nouvelle discipline, inexistant à cette date, devrait examiner certaines dispersions pédagogiques et didactiques que j'ai pu constater.

Des dispersions pédagogiques et didactiques

Ces dispersions seront regardées à partir de deux dimensions de cet enseignement. Tout d'abord, l'évaluation de l'enseignement à travers ses missions et compétences et ensuite à partir de l'abandon du caractère technique du projet.

Evaluation de l'enseignement : missions et compétences

Concernant ce premier aspect, deux points seraient à interroger : d'un côté un regard sur les résultats liés aux missions assignées et d'un autre côté la conséquence des éléments nouveaux introduits dans le programme de 1996.

Si on retient les quatre missions, mises en avant par J.-L. Martinand, comme étant celles de la technologie, on doit apprécier si les collégiens en fin de troisième ont les capacités suivantes :

- cerner des contenus et des contextes techniques de travail au travers des métiers d'aujourd'hui et en rapport avec leur projet personnel. Cette dimension serait liée à la mission d'appui aux procédures et aux démarches d'orientation scolaire et professionnelle ;

- discerner dans une situation d'activité technique, ce qui appartient et relève de la conception et de la production de produits. Cet autre aspect serait lié à la mission d'approche du monde technicisé ;

- maîtriser des moyens et des techniques de traitement et de transmission de l'information. Il s'agirait de répondre ici à la mission d'appropriation de ces techniques et moyens ;

- réaliser en équipes des projets techniques viserait la mission de promotion d'une pédagogie de l'action, par et pour la réalisation collective.

Concernant le deuxième point à interroger, trois éléments nouveaux particulièrement significatifs du programme de 1996 seraient à prendre en compte :

- l'évaluation des compétences exigibles . A ce propos, il s'agirait de se demander ce qu'il en est réellement dans les classes. Maintenant, quant à la formation progressive à l'auto et à la co-évaluation des élèves, on pourrait chercher à savoir si l'évaluation est subie ou comprise par les collégiens et si elle participe à la construction de l'esprit de responsabilité, de formation au respect d'un contrat ou encore d'éducation à la citoyenneté ;

- l'importance donnée à l'enseignement des T.I.C. . Le rapport soulignait la variabilité de l'implication des enseignants de la discipline dans le B2I, mais il y a d'autres déséquilibres comme, par exemple, le choix des unités et le temps qui leur est consacré ou encore le réinvestissement des apprentissages dans les réalisations sur projet ;

- l'introduction d'une réalisation sur projet « production d'un service ». Ne pourrait-on pas se demander si ce scénario contribue à la construction d'une pensée technique homogène ou hétérogène. De plus, il serait important de mettre en évidence les exemples relevés et possibles de production d'un service au collège.

Abandon du caractère technique du projet

Le deuxième aspect mis comme éclairage pour apprécier la dispersion est celui de l'abandon progressif de la notion de projet technique. En 1985, le projet technique apparaît clairement dans les programmes. En 1991, un texte est rédigé par l'IGEN STI et EG sur le projet technique comme recommandation pédagogique destinée aux IA-IPR. En 1996, c'est le principe de réalisation sur projet qui prend place avec le nouveau programme. Il s'agit d'un produit-objet et d'un produit- service agrémenté du vocable produit-technique. Mais ni projet, ni produit technique ne sont retenus comme compétence et ne font donc pas partie des contenus propres à la discipline.

Nous estimons que d'un point de vue scolaire, le choix des équipements permettant les mises en situation à des fins de connaissances des activités humaines à la fois industrielles et commerciales est déterminant. Ce qui fait que le choix de ces équipements peut hypothéquer grandement la réussite de la mission visant l'approche du monde technique.

L'exemple, issu de la recherche d'I. Rak, en 1996 sur 666 lycéens, montre que ces derniers ont eu des difficultés à situer trois activités essentielles pour l'industrie et le commerce : industrialiser, certifier et/ou homologuer. Les deux hypothèses retenues s'attachant aux activités proposées et aux matériels utilisés relèvent de dérives internes à la discipline.

Cependant, d'autres dérives, qualifiées d'externes à la discipline ont contribué l'abandon du caractère technique du projet. Ces dérives se retrouvent sous des dispositifs dont il faut souligner le caractère éphémère comme, par exemple, les « parcours diversifiés », les « travaux croisés » ou autres itinéraires de découverte (IDD). A propos de ces derniers un constat s'impose, la discipline technologie est immanquablement « impliquée » et « convoquée » pour y jouer un rôle moteur, car elle pratique une démarche de projet technique. Cependant, certains aspects altèrent cette vocation :

- Ils sont structurés sur le principe d'une démarche de projet sans « technique(s) », et se déclinent à partir d'enseignements « thématiques » (l'astronomie, le temps en astronomie, lumière et éclairage,.).

- Ils risquent de transformer les réalisations de projets techniques par un enseignement thématique par assimilation de la démarche de projet technique à celle de projet. Mais également, de remplacer l'un des scénarios des réalisations sur projet puisque les compétences notionnelles et instrumentales sont abordées dans les IDD.

- La dérive peut être encore plus accentuée car, comme il n'y a pas d'implication technique dans les IDD, les coûts de matériels et de matière d'ouvre seraient inexistants.

De manière générale, le caractère « technique » du projet (création et réalisations d'objets avec des moyens matériels, machines, engins et des moyens intellectuels spécifiques) étant déjà largement minoré, il risque avec ces dérives de perdre encore une autre partie de son identité.

Entre constat et avenir

Le rapport Joutard en 2001 sur le collège émet certaines suspicions vis-à-vis de l'efficacité de la discipline, de ses missions et des contenus. Les citations suivantes en sont le reflet : « la voie technologique trouve toute son importance puisqu'elle structure un des quatre domaines (dans les IDD : créations techniques, histoire et société) » ; ou encore « le parcours de découverte doit restaurer l'image injustement négative de l'univers technique au collège ».

La question des sources objectives sur de telles affirmations idéologiques est largement posée. Les attentes nouvelles destinent la technologie à la préparation à l'entrée en lycée professionnel à en croire cette citation, « développer une orientation positive vers la voie technologique et professionnelle ». Le souhait d'abandonner l'éducation technologique ne pouvait être mieux formulé. Les autres attentes s'inscrivent sans ambiguïté dans cette problématique d'une orientation à caractère pré ou carrément professionnelle.

En clair, selon ce rapport, un ensemble d'indices convergents fait de la discipline technologie l'interlocutrice privilégiée pour résoudre : le problème des élèves en difficulté et la désaffection des élèves vers les formations professionnelles (LP et CFA).

Pour répondre logiquement à ces orientations idéologiques et politiques, la technologie est la seule discipline dont les programmes sont remis en cause et dont l'étude est à nouveau confiée à P. Joutard. Cette nouvelle tâche à certainement pour objectif de re-écrire le programme de technologie au collège parce qu'elle ne remplit pas son rôle : « attirer des élèves vers l'enseignement professionnel. Renouvelée, la technologie deviendrait l'un des moteurs de l'orientation vers les lycées professionnels », mais il semble qu'on demande à ce groupe de fournir deux réponses :

- l'une, à vocation interne au système éducatif, cherche à trouver le moyen de confier à la technologie d'améliorer le système d'information pour une meilleure orientation ;

- l'autre, pour répondre à une demande externe des entreprises, cherche à mettre à disposition le plus tôt possible le plus grand nombre de jeunes pour des métiers de l'industrie et de l'artisanat.

Dans ces cas, s'il y a extension de la mission initiale « d'appui aux procédures et aux démarches d'orientation scolaires et professionnelles », il s'agit de définir les nouvelles actions de formations, les nouveaux contenus et définir le rôle des enseignants par rapport aux conseillers principaux d'éducation et aux conseillers d'orientation psychologues.

D'une manière générale, cette extension implique une redéfinition de la discipline qui va du CAPET, aux horaires élèves, en passant par les contenus. Au-delà de ces réponses et des conséquences que la commission Joutard entraîneraient, nous nous posons la question de savoir pourquoi la technologie serait la seule discipline à informer sur les métiers au-delà des domaines apparaissant dans ses programmes ? Mais en allant plus loin nous nous demandons si la discipline a su affirmer et asseoir ses missions, ses spécificités et ses apports pour résister aux critiques et assauts énumérés et analysés précédemment. Il semble que la réponse soit négative si l'on compare la situation de cette discipline à la fois aux autres disciplines installées et incontestées au collège mais aussi aux options de seconde ISI, ISP et IGC.

Au lieu de s'appuyer sur son programme pour répondre aux nouvelles missions, on semble a priori vouloir la remettre en cause, voire l'accuser et certainement la « détechniciser ».

Aujourd'hui et demain

Les deux rapports, l'un sur les conditions d'enseignement en technologie (IGAENR, juillet 2002) et l'évolution du collège (P. Joutard), semblent bien charger la seule discipline Technologie d'attentes supplémentaires qu'elle ne peut - et ne doit - assumer à elle seule.

Avec le projet de révision de la commission P. Joutard, ne va-t-on pas chercher à répondre à des questions générales de politique éducative plutôt qu'à la question incontournable de l'évolution des techniques et donc des contenus qui permettent de les prendre en compte ?

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