Association Européenne pour l'Education Technologique AEET

Intervention à la réunion du 23 mai 2003 de l'Association Européenne pour l'Education Technologique - AEET - (secrétariat : 24 rue de Lyon - 75012 PARIS)

Docteur en sciences de l'éducation, didactique des Sciences et de la Technologie,

En juillet 2002, l'Inspection Générale de l'Administration de l'Education Nationale et de la Recherche, a rendu un rapport à monsieur le Ministre de la Jeunesse, de l'Education Nationale et de la recherche sur les conditions d'application des horaires de technologie 1 . Mais ce rapport a été au-delà de cette importante question 2 : implication dans les dispositifs d'aide et de soutien ; place de la technologie dans les établissements et les TICE ; développement de l'option technologie en 3 ème ; choix des chefs d'établissement ; profil des élèves dans l'option technologie et leur orientation ; typologie des enseignants de technologie ; place dans les parcours diversifiés, les travaux croisés, les projets NTA, la maintenance des réseaux informatiques, les itinéraires de découverte ; situation géographique dans l'établissement, surfaces, état du matériel, niveau d'équipement et d'utilisation ; contenu des enseignements ; modalités d'attribution des horaires réglementaires ; vérification du respect des horaires réglementaires ; niveau de décision de l'implantation des 3 ème à option technologie : établissement, IA et suivi de l'orientation de ces élèves ; rapports de l'IA avec le conseil général pour les équipements et leur mise à niveau ; l'animation pédagogique, l'apport des « centres de ressources », aux niveaux départemental et académique.

Il a semblé intéressant d'analyser ce rapport afin de dégager les paramètres qui influent sur la qualité et l'efficacité de cette discipline. Tout aussi importants sont les paramètres qui n'y figurent pas ou qui sont minimisés alors qu'ils ont une grande influence sur les moyens mobilisés et la didactique disciplinaire.

et par 34 Inspecteurs Généraux de l'Administration de l'Education Nationale de la Recherche (IGAENR) qui ont menés des enquêtes dans 39 collèges et auprès des IA-DSDEN et IA IPR,

- 30 équipes composées de deux Inspecteurs Généraux, IGAENR et IGEN qui ont mené des enquêtes conjointes dans 15 collèges et auprès des IA-DSDEN et IA IPR.

Si la population observée est bien circonscrite, par contre les résultats figurant dans le rapport le sont strictement au plan qualitatif et non quantitatif. C'est une faiblesse de ce rapport. Mais s'agissant du premier rapport administratif depuis l'existence de la technologie sous ce nouveau titre en 1985, il y a lieu d'étudier avec attention ses conclusions. Ces dernières intéressent non seulement les responsables et acteurs que sont les corps d'inspection, les chefs d'établissement et les professeurs mais aussi les chercheurs, les formateurs d'IUFM, les associations et les syndicats des professeurs de technologie.

A partir des rapports des visites, il se dégage un « certain nombre de constantes, pourrait-on dire, dans une large majorité d'établissements ». Elles sont au nombre de trois. La première signale que les locaux et les équipements, surtout en informatique, sont en nette voie d'amélioration. La deuxième indique que l'attribution des moyens horaires couvrent les besoins réglementaires minimaux. La troisième souligne qu'il y a une pratique des dédoublements conformément aux recommandations pédagogiques. Même si ce premier constat peut paraître positif, il pointe selon moi et malgré tout, un certain nombre de disparités entre les collèges que je détaillerai par ailleurs.

L'autre constat, en « sens inverse » du premier selon les rédacteurs du rapport, énonce « une extrême variété de situations » concernant « les conditions concrètes d'enseignement de la discipline, cette diversité pouvant être observée d'une académie à une autre, d'un département à un autre au sein d'une même académie, de même que d'un collège à un autre au sein d'un même département (ou bassin de formation) ». Quatre conditions dont les situations sont extrêmement variées sont citées : les conditions effectives d'enseignement, les compétences des enseignants, des éléments circonstanciels, un développement aléatoire des groupes NTA en 4 ème et des classes à option technologie. Le second constat accentue fortement l'amorce des disparités réelles issues du premier constat.

Examinons dans le détail chacune des composantes de ce double constat qualifié de « relativement paradoxal » par les deux auteurs de ce rapport.

L'action des conseils généraux en appui de l'enseignement de la technologie est particulièrement soulignée par les inspecteurs : « ramener la technologie au cour des établissements » , rénovation des ateliers de technologie mais aussi dans les SEGPA, « vitrines » de leur action au profit des collèges, etc. « La qualité des relations entre collectivités et services académiques pour bien s'accorder sur un cahier des charges est souvent mentionnée ». Mais certains conseils généraux « expriment leurs réticences à financer des équipements pédagogiques qui relèvent de la compétence de l'Etat ». Je souligne que sans un travail technique et sans les compétences que doivent déployer les IA IPR chargés de la discipline pour persuader, puis conseiller en qualité d'experts les services de la collectivité territoriale, une première disparité forte entre les départements apparaît déjà selon qu'il existe ou qu'il n'existe pas une volonté du pouvoir politique en matière d'équipement. D'ailleurs le rapport signale fortement l'existence de cette disparité aux aspects multiples à partir de cette question : « collectivité territoriale de rattachement et les questions d'équipement : « coller » aux attentes de l'Education nationale ou mener une politique propre ? ». En effet malgré l'effort indiscutable des collectivités territoriales, chaque conseil général décide librement de son action : « locaux demeurant parfois inadaptés » ; développement anarchique des matériels ; marques, puissances et logiciels très disparates ; « dénuement dramatique » ; approches de deux conseils généraux au sein d'une même académie qui diffèrent quelque peu : dotations globalisées pour le premier, décision laissée au collège de décider librement les achats prioritaires pour le second ; effort se concentrant plus volontiers dans le domaine des équipements en ordinateurs ; technologie restant très souvent assimilée et/ou réduite à l'informatique et aux TICE 3 .

On comprend alors pourquoi il y a disparité d'équipement sur les autres machines que les moyens informatiques, avec pour conséquence, l'inégalité des conditions d'enseignement des élèves en technologie selon l'établissement et/ou le département et/ou l'académie.

Le rapport considère aussi que « tous les collèges, à de rares exceptions près dans des académies très mal dotées, reçoivent de l'inspecteur d'académie les moyens d'assurer l'horaire minimum en classe entière » et que « l'attribution de dotations globalisées, ne donne pas toujours lieu à une vérification de la possibilité d'appliquer les horaires dans cette discipline » 4 . Or, les documents d'accompagnement indiquent en 6 ème que « les programmes ont été conçus pour un enseignement dispensé à raison d'une heure et demi hebdomadaire par groupe d'un effectif n'excédant pas vingt élèves » et que « les chefs d'établissements veilleront à tenir compte de cet impératif, par exemple en constituant trois groupes avec deux divisions ou selon toute autre organisation compatible avec les contraintes de chaque établissement ».

Pourtant selon les textes en 5 ème , les nouveaux programmes « ont été conçus pour un enseignement dispensé par groupes à effectif réduit dans le cadre de l'horaire élève, de 1h30 à 2h00 » et que « les chefs d'établissement adoptent un type d'organisation proche de celui préconisé en classe de 6 ème » 5 . Quant aux programmes de 3 ème , ils ont aussi « été conçus pour un enseignement dispensé par groupes à effectifs réduits » 6 Si comme le souligne le rapport, la « constante » est l'attribution des postes-professeurs sur la base de l'horaire-élève « plancher » dans la majorité des collèges, alors il y a, de fait, dès le début de l'application des nouveaux programmes et des horaires en 1996, impossibilité pour les professeurs d'appliquer la totalité du programme puisque ceux-ci ont été conçus pour être mis en ouvre avec des groupes à effectifs réduits. Alors, même si dans la majorité des collèges il existe « une pratique de dédoublements conformément aux recommandations pédagogiques » 7 , cette autre « constante » du dédoublement qui aboutit à ne pas donner l'horaire réglementaire aux élèves, impose aux professeurs une seconde contrainte et les conduit à réduire à nouveau les contenus des programmes.

D'autre part, lorsque subsistent des collèges où des enseignements sont dispensés en technologie à la classe entière, signalons au passage qu'aucune formation nationale continue ou en IUFM n'a formé les professeurs à construire des cours à la classe entière puisque la mise en ouvre des programmes de 1985 s'effectuait en groupes allégés.

Le rapport n'a pas étudié cette comparaison et cette dégradation des pratiques que requiert un enseignement à partir de réalisations sur machines et en haute sécurité.

Puisque « la technologie est une discipline coûteuse » par comparaison avec les autres disciplines et que les moyens horaires notamment sont à prendre sur l'ensemble de la dotation du collège, le rapport énumère les contraintes 8 que font peser sur cette discipline les principaux de collège -développement d'options technologiques ; insertion dans le projet d'établissement ; « sensibilité » à la discipline du chef d'établissement ; réponses à des problématiques pédagogiques dans un projet d'établissement, etc.- pour que celle-ci se voie attribuer tout simplement ce dont elle devrait avoir droit d'après l'engagement des signataires politiques du programme. J'en déduis que selon l'action, ou l'inaction, des équipes de professeurs de technologie, l'attribution des moyens d'enseignement, y compris en matériels et en matière d'ouvre, est un paramètre qui accentue ou non l'écart entre les conditions d'enseignement d'un collège à l'autre.

Nous avons vu que parmi les « constantes », figurait celle de l'attribution par les autorités académiques des moyens horaires « plancher » mais que cette attribution ne couvrait pas dès le départ les besoins recommandés par les rédacteurs du programme. Ajoutons que le rapport souligne à propos des besoins en horaires, que lorsque les dédoublements existent parce qu'ils sont souvent nécessaires en fonction de facteurs divers ou de choix de l'équipe des professeurs de technologie, c'est à une nouvelle diminution de l'horaire élève et du programme à laquelle on assiste au gré des demandes des professeurs et des décisions des chefs d'établissements. Mais une extrême variété de situations est signalée sur trois autres points : la compétence des enseignants, le taux de « rotation » des IA IPR responsables de la technologie, et le développement aléatoire des 4 ème NTA et de la 3 ème à option technologie.

Selon le rapport, il y a selon l'origine des enseignants -anciens PEGC voie 13, PLP, certifié, .,- des compétences et un dynamisme tels que « certains, forts d'une réelle capacité d'adaptation, ont pu devenir incontournables pour leurs collègues pour ce qui concerne les travaux à caractère pluridisciplinaire ou l'initiation aux TICE ». « Dans d'autres cas en revanche, ., il semble que l'enseignement de la technologie soit assuré par un corps professoral désabusé » 9 avec pour conséquence l'absence d'implication dans des projets d'établissements, voire avec les personnes ressources tels que documentalistes ou aides-éducateurs. Il aurait été intéressant de comparer ce constat avec des études similaires dans d'autres disciplines. Il semble donc que la technologie au collège est d'autant plus exposée à tous les regards, donc à donner des images extrêmes de l'engagement de leurs professeurs, qu'elle est directement sollicitée pour différents dispositifs pédagogiques tels que la remédiation, TICE, etc. A mon avis la technologie n'existe pas pour « se cacher ». Mais à être présente dans de nombreuses actions d'établissements, elle s'expose à être souvent observée et aussi critiquée sur le moindre détail et cela malgré son engagement.

L'engagement des ressources humaines concerne aussi les corps d'inspection et influe, selon le rapport, sur la variabilité des profils d'enseignants. Cette variabilité « est encore plus marquée si l'encadrement pédagogique de la discipline par les corps d'inspection a connu des problèmes circonstanciels par exemple un « taux de rotation élevé des IA IPR » 10 . En effet l'IA IPR responsable dans chaque académie de la technologie change parfois entre deux années scolaires. Cela peut correspondre entre deux années scolaires à un changement pour un quart des académies. Je peux ajouter aux remarques pertinentes de ce rapport à propos de l'influence de ce taux de rotation des responsables pédagogiques locaux, trois autres paramètres qui accentuent l'inévitable variabilité de l'animation pédagogique académique. Le premier paramètre est l'inexistence d'une discipline « technologie » au sein de l'université ainsi que dans les corps d'inspection générale et d'inspection pédagogique régionale. Ce sont deux corps d'inspection, l'économie et gestion (EG) et les sciences et techniques industrielles (STI) qui se partagent respectivement les responsabilités à raison respectivement d'environ un tiers, deux tiers des académies. Le deuxième paramètre est l'absence en première année de formation initiale des nouveaux inspecteurs reçus au concours lors de stage au centre de formation de Poitiers pour deux raisons. La première c'est la conséquence de l'absence pour cette discipline de concours de recrutement. La seconde raison c'est que dans les deux spécialités EG et STI, on ne sait pas si plusieurs d'entre-eux seront ensuite responsables académiques en technologie au collège lors de leur affectation. Enfin le troisième et dernier paramètre concerne le nombre élevé, trop élevé, d'IA IPR en EG et STI intervenant dans l'inspection des professeurs de technologie dans chaque académie. Mais un seul IA IPR responsable académique ne suffit pas non plus.

Au-delà de la « variabilité » des messages pédagogiques qui découle de l'absence de recrutement et de formation initiale mais aussi continue de l'encadrement pédagogique, le rapport relève « la nécessité fortement ressentie par les corps d'inspection d'une animation pédagogique » , une « telle animation pédagogique apparaît très nécessaire, sinon indispensable » 11 . L'observation des décisions pédagogiques académiques concernant l'attribution de moyens pédagogiques d'animation à cette discipline accentue encore la variabilité des profils d'enseignants. En effet si le rapport souligne que dans quelques académies il y a ici et là encore des équipes de formateurs qui fonctionnent en réseau et l'existence d'une revue locale ainsi que des demi-journées banalisées pour des séances de formation, le constat général des IA IPR sur le terrain, c'est que l'on se dirige vers la suppression progressive des centres et/ou professeurs ressources, donc de la formation continue des professeurs qui sont soumis plus que d'autres disciplines, à une incessante réactualisation de leurs compétences techniques, compte tenu du changement fréquent des matériels et des logiciels. Enfin, pour ne rien arranger, et je l'ai constaté depuis 1991, l'autorisation de stages à « public désigné », donc de stages obligatoires, est de moins en moins acceptée par les responsables administratifs gérant ces formations dans les IUFM et les rectorats. Le public « volontaire » est un non-sens pour un grand nombre de besoins de formation en technologie.

« S'agissant de la mise en place des groupes NTA en 4 ème » comme ce qui concerne « l'option technologie en 3 ème » , leur mise en place repose dans les deux cas et dans la plupart des académies sur l'initiative des chefs d'établissements, ou parfois, découle d'une politique volontariste impulsée par l'inspection d'académie. Elle repose quelquefois sur la taille des collèges qui joue un rôle sur leur existence ou leur inexistence : « dans les collèges de taille importante, la DHG permet en effet plus aisément des marges de manouvre » 12 , ce qui est impossible dans les collèges de petite taille. Ces deux dispositifs non obligatoires et soulignés comme « aléatoires » dans leur existence et leur impulsion, pêchent certainement par le manque de lisibilité de leurs missions et débouchent sur plusieurs visages possibles : «l' option technologie, valence technologie (avec plusieurs options : normale, approfondissement, remédiation ou encore excellence) » ; « élèves de 3 ème à option technologique comme une élite destinée à faire une seconde générale et une 1 ère S » et dans un département « l'option concerne seulement un peu plus d'un collège sur cinq (22 %) et 3% des élèves seulement ; ceux-ci font tous une seconde langue vivante : mais ensuite, près des deux tiers (72 %) se dirigent vers une seconde professionnelle » 13 .

Ces deux dispositifs à la charge exclusive de la discipline technologie parmi toutes les autres disciplines du collège, se trouvent d'une certaine façon mis en avant dans le rapport et désignés responsables, même indirectement, de ne pas répondre à une attente des administratifs et du public, cette attente étant diversement interprétée au niveau de la politique rectorale et départementale. On peut comparer l'étude des finalités de ces deux dispositifs, avec celles des 4 ème et 3 ème technologiques supprimées récemment en raison de l'abandon d'une orientation possible en fin de 5 ème . Ces classes supprimées du fait de la contradiction de leur existence avec l'instauration de trois cycles au lieu de deux au collège, avaient une finalité correctement interprétée au niveau national : aider les élèves en difficulté. Pour cela elles proposaient des programmes adaptés non pas dans la seule discipline générale « technologie » mais aussi dans toutes les autres disciplines générales selon des contenus organisés autour de capacités communes -s'informer, analyser, etc.- ce qui installait une co-responsabilité totale des disciplines. Mais aujourd'hui « les observations effectuées sur le terrain indiquent clairement qu'il n'y a pas en règle générale de « symétrie » entre la fermeture de divisions résiduelles de 4 ème T et 3 ème T, d'un côté, et l'ouverture de groupes NTA et d'options technologie en 3 ème de l'autre » 14 . Parmi les raisons de l'abandon de cet ancien dispositif interdisciplinaire, outre l'abandon officiel du palier d'orientation de fin de 5 ème , je considère qu'il y a eu une absence de responsabilité des autorités politiques et des administrateurs qui n'ont pas instauré l'obligation d'ouverture dans tous les collèges de ce dispositif. Ceci a fait des 4 ème et 3 ème technologiques des classes de relégation. Cités dans le rapport, certains IA IPR ayant une bonne connaissance du « terrain », ne s'y sont pas trompés considérant que « si les 4 ème T et les 3 ème T avaient assurément leurs limites, elles apportaient tout de même une réponse pour ce public scolaire ». Et l'un de ces IA IPR d'estimer que « leur suppression dans de telles conditions représente un véritable fiasco, parce que des élèves en difficulté ne trouvent pas toujours de structure pédagogique appropriée ; frustrés, ces élèves manifestement s'ennuient ». Les 4 ème NTA et les 3 ème option technologie risquent selon moi de disparaître de la même façon si d'une part leurs missions ne sont pas clairement établies, et si d'autre part, le caractère d'ouverture obligatoire dans chaque collège n'est pas assuré.

3-2- Discipline ordinaire ou discipline spécifique pour des élèves en difficulté

Le rapport pose la question du statut de cette discipline : « parent pauvre » ou « discipline excessivement favorisée » ? Et de constater que « le positionnement de la technologie est, somme toute, assez aléatoire d'un collège à l'autre et dépendant d'une multiplicité de facteurs : investissement des enseignants, équipements disponibles, gestion des moyens d'enseignement, et notamment de la pratique plus ou moins ouverte d'enseignement par « groupes allégés » ». La définition de « groupes allégés » n'est pas explicite selon le rapport : 24-26 élèves, 20 voire 18 élèves maximum ? Selon un IA IPR « si certains éléments théoriques peuvent être dispensés en classe entière, il est absolument essentiel cependant d'échapper à une technologie « papier » et que l'élève comprenne très vite qu'un tel enseignement s'inscrit dans une démarche de projet » 15 . Et dans le rapport de s'interroger sur la place effective de la technologie dans les parcours scolaires des collégiens et plus spécialement des élèves en difficulté d'une façon générale, dans les groupes NTA en 4 ème et option technologie en 3 ème et dans le processus d'orientation des élèves en particulier.

Force est de constater que les auteurs du rapport par cette façon d'examiner les missions de la technologie, adoptent d'emblée l'idée préconçue, connue, voire néfaste vis-à-vis du grand public, selon laquelle et en généralisant, que l'enseignement professionnel, l'enseignement technologique n'ont d'autres publics que celui des élèves en difficulté, et qu'ils seraient les seuls, pouvant offrir des clés d'une pédagogie de la remédiation. En effet, si l'implication de la technologie dans les dispositifs d'aide et de soutien, de NTA et de 3 ème option technologique est analysée, le degré d'implication des autres disciplines dans ces dispositifs n'est pas recherché, ni mentionné. Je considère que cette omission met a priori la technologie en position de « responsable » au regard des résultats de son action dans ces dispositifs et même si contradictoirement le rapport cite un correspondant académique du corps d'inspection générale qui observe, à juste titre, « qu'il est indispensable que l'enseignement de la technologie, s'il doit participer activement à la lutte contre les difficultés scolaires, ne soit pas, au sein du collège, le moyen quasi-exclusif de les prendre en charge ». Parmi les élèves en difficulté, le rapport souligne positivement la place que la technologie occupe auprès des élèves accueillis en SEGPA en application des textes de 1996 et de 1998 16 . « D'après les informations recueillies par les inspecteurs, il semble que, si les programmes suivis et les applications choisis sont généralement les mêmes qu'au collège, les professeurs de technologie adaptent cependant les contenus aux capacités des élèves, ceux-ci éprouvant plus de difficultés que les élèves des autres classes de collège pour analyser des processus ».

L'ambiguïté du rôle de la technologie est à nouveau soulignée par le rapport lorsqu'il examine le profil des élèves des nouvelles classes de 3 ème à option technologie et leur orientation après le collège. Cette ambiguïté est d'abord signalée à propos du profil des élèves et déduite des orientations : « remédiation d'une part, élèves fortement motivés pour la technologie d'autre part ». Dans les exemples cités à l'appui de cette constatation, on voit néanmoins que pour les classes où les élèves sont catégorisés sous l'étiquette « remédiation », c'est majoritairement vers les lycées professionnels et l'apprentissage qu'ils s'orientent. Cette orientation est généralement considérée comme positive. Quant aux élèves issus du vivier : « fort motivés pour la technologie », on les retrouve en majorité en seconde avec les options « initiation aux sciences de l'ingénieur » ou « informatique et systèmes de production ». Cette relative « orientation » des choix n'efface pas « l'image de voie de l'échec » associée à la technologie selon les déclarations d'un inspecteur cité dans le rapport et montre que le chemin est encore long à parcourir quand il ajoute « l'institution -enseignants ou chefs d'établissements- contribue, parfois par simple maladresse, à la faire perdurer ; Les élèves ne vivent pas comme une seconde chance ou un choix librement consenti l'approfondissement de la technologie. Ils persistent à penser et à dire -parfois avec véhémence- que l'on cherche à les exclure parce qu'ils sont irrémédiablement « mauvais » » 17 .

On comprend alors les questions que se posent les élèves et leurs familles à propos de la technologie comme discipline et comme élément de pré-détermination dans les parcours scolaires. Le rapport dans une approche concret/abstrait à mon avis dépassée, relève que c'est le côté « concret » de cet enseignement qui est un élément apprécié des collégiens, de même que « la manipulation d'instruments, d'outils ou d'objets » mais « sans y voir véritablement une opportunité pour une orientation ou une formation ultérieure dans le domaine technologique ou professionnel » note un inspecteur. Et les élèves interrogés de manifester leurs regrets lorsque l'enseignement est théorique. En fait, le rapport souligne de façon indirecte des attentes très ciblées de certains responsables vis-à-vis de cette discipline. Par exemple, l'attente d'une préparation à une orientation vers des formations techniques dépasse selon moi dans ses objectifs l'une des quatre missions que J.L. MARTINAND exprime de façon limitative, comme « une mission d'appui aux procédures et aux démarches d'orientation scolaire et professionnelle, non pas dans ses composantes psychologiques (éducation au choix, éducation à l'orientation), mais dans sa contribution à la construction de représentations plus riches et plus objectives des contenus et des contextes techniques du travail et des métiers d'aujourd'hui » 18 . Je dois rappeler ici que la discipline intitulée technologie est une discipline « d'éducation » technologique comme le sont les autres disciplines du collège. « L'éducation » physique et sportive au collège ne prépare pas aux professions du sport, ni les sciences de la vie et de la terre aux métiers de sciences animales, de la nature, des biotechnologies, etc. Pour moi la technologie remplit son rôle, comme toutes les autres disciplines du collège si elle sait, pour le moins, construire chez les jeunes une attitude positive lorsqu'ils décident de choisir une profession technique.

S'agissant de la lisibilité par les parents et les élèves des divers parcours scolaires au collège où la technologie est plus ou moins directement impliquée, le rapport craint -à juste titre- que la multiplicité des parcours possibles n'accroisse pas une certaine opacité qui finit par « dérouter les parents et parfois même les équipes pédagogiques . et également les élèves ». Pour étayer cette crainte, le rapport souligne l'accroissement de cette opacité entre la situation précédente des anciens programmes de 1985 à 1996 où « la distinction entre 4 ème - 3 ème , d'une part et 4 ème T - 3 ème T d'autre part, était relativement lisible » alors « qu'aujourd'hui avec les groupes NTA en 4 ème , l'option technologie en 3 ème , auxquels s'ajoutent les 4 ème aide et soutien, les 3 ème d'insertion, les 3 ème pré-professionnelles, voire éventuellement des options « TICE », les « parcours diversifiés », les « travaux croisés » ainsi que les « itinéraires de découverte » », « il faut admettre que les parcours possibles en collège sont d'autant plus complexes que les appellations et la conception des options technologiques en 4 ème et 3 ème varient dans les académies, les départements et les établissements » 19 . Peut-être assisterons-nous suite à ce rapport, à une simplification et une lisibilité utiles aux parents, aux élèves et aux professeurs de technologie, ces derniers se sachant plus où devoir intervenir et devant délaisser certains contenus dans la discipline elle-même ?

3-3- La question des contenus : « technologie » et « technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement »

Le rapport indique « qu'il n'appartient certes pas à l'IGAENR d'entrer dans les aspects et objectifs pédagogiques et dans les contenus d'enseignement, lesquels ne relèvent pas de ses attributions » 20 . En effet, s'agissant des contenus d'enseignement, c'est à l'Inspection générale disciplinaire (IGEN) que revient la responsabilité d'évaluer la réalité des contenus enseignés par rapport aux contenus du programme. Dérogeant à cette règle, l'Inspection générale de l'administration pointe une dérive possible entre « technologie » au singulier et « TICE » au pluriel. Un correspondant académique de l'inspection pose la question de cette façon : « l'approche des TICE est-elle de la compétence du seul professeur de technologie ou fait-elle partie de la mission générale de l'école ? » Et le rapport de constater que « la tendance forte vers une technologie fondée plus particulièrement sur l'informatique et donc sur l'instrument » est stigmatisée dans plusieurs contributions académiques même si dans certains cas elle « se situe toujours en prolongement d'une activité à caractère plus technologique » , donc moins « papier ».

Il ne fait l'objet d'aucun doute qu'au collège, c'est à la discipline technologie qu'a été dévolu le soin dans l'ensemble des programmes rénovés en 1996 de faire acquérir les techniques de base et donc d'usage de l'outil ordinateur. Mais il s'agit d'une partie des contenus et d'une partie seulement. Les compétences acquises dans la maîtrise de l'outil sont réinvesties dans les autres activités des réalisations sur projet technique comme des compétences disponibles, pour, par exemple piloter une machine outil à commande numérique exécutant une opération d'usinage sur une pièce 21 . C'est donc aussi ensuite un moyen et des compétences humaines, disponibles pour les autres disciplines, soit comme moyen d'utilisation de logiciels spécifiques, soit comme moyen d'enseignement assisté par ordinateur. On comprend alors pourquoi le rapport pointe aussi la dérive possible de la technologie dans l'utilisation du professeur comme expert en informatique. En effet, la coordination du nouveau brevet informatique et internet (B2i) confirme cette dérive car un constat national récent issus de journées d'études 22 montre que dans la majorité des collèges c'est le professeur de technologie qui assume l'évaluation de ce brevet alors que c'est l'affaire de l'ensemble de l'équipe pédagogique lorsqu'il s'agit de situations de mise en ouvre spécifiques.

Mais ce rapport administratif prend une position pédagogique quand il indique dans sa conclusion que les TICE « doivent être l'affaire de l'ensemble de l'équipe pédagogique, et non pas seulement celle d'enseignants qui viendraient -ou que l'on inciterait- à se spécialiser en ce domaine, au risque alors de négliger certaines dimensions des enseignements qu'ils -et qu'elles- sont censés dispenser à leurs élèves conformément aux programmes et instructions en vigueur ». Lors de la rénovation des programmes de collège en 1996, celui de la technologie est le seul à se voir désigné comme responsable de la construction des compétences et de l'acquisition de techniques de base au sein d'unités de traitement de l'information. Puisqu'il s'agit de former tous les collégiens sans aucune exception, les auteurs des programmes n'ont pas décidé d'avoir une responsabilité éclatée contrairement à l'exemple bien connu du plan IPT (Informatique Pour Tous) mis en place dans les années 1985 et qui a été un échec faute de responsabilité disciplinaire nommément désignée et donc de professeurs formés à cet effet. Par contre s'agissant de l'évaluation continue et officielle au collège au travers du nouveau brevet informatique et internet (B2i), il y a là effectivement une responsabilité partagée -et à partager- entre toutes les disciplines car certaines connaissances informatiques théoriques requises et évaluées sont apportées, ou peuvent être apportées et évaluées, par d'autres disciplines comme l'ont montré et appliqué des équipes de professeurs 23 .

Ce que je retiens seulement de cette intrusion du rapport dans les contenus et la didactique de l'enseignement des TICE par la discipline « technologie », c'est que celui-ci pointe, avec raison, les risques de dérive du programme suite à la décision possible et déjà constatée des principaux et des professeurs de technologie, de déséquilibrer le temps total disponible et non extensible de l'enseignement de la technologie vers le « tout informatique » au détriment des réalisations sur projet, ceci au titre de la prise en charge d'une nouvelle contrainte forte, l'obtention par les élèves du Brevet Informatique et Internet « B2i ». « Compte tenu des risques de dérives possibles » le rapport met en garde et sollicite les responsables administratifs, pédagogiques nationaux et académiques « d'assurer un encadrement et une animation pédagogique forts de la discipline comme on l'a indiqué précédemment » (voir la variabilité des investissements humains ci-dessus). Cela voudrait dire, selon moi, qu'il faille rétablir en urgence des moyens d'animation supprimés ces dernières années au titre de l'alignement des crédits entre disciplines et pourquoi pas établir un plan national, puis académique, de formation initiale et continue assurant la cohérence et limitant les dérives pour cette jeune discipline.

- les conséquences du rapport administratif sur l'hétérogénéité de l'enseignement de la discipline et les paramètres que ce rapport a oublié ;

- les éléments qui seraient à analyser dans un autre rapport à conduire par l'inspection générale sur les plans didactique et pédagogique à propos de la distance entre le programme prescrit et le programme réel ;

- les évènements récents qui ont conduit à demander en 2001 à Philippe JOUTARD un rapport sur le collège, puis en 2002-2003 un autre rapport sur la révision du programme de technologie au collège.

La conclusion du rapport de l'inspection générale de l'administration met l'accent sur quatre points :

- « récapituler un certain nombre de recommandations que l'on peut nous semble-t-il, formuler à l'intention de certaines directions et de certains services de l'administration centrale, des responsables des services académiques, des corps d'inspection, des principaux de collèges ainsi que des responsables chargés de l'enseignement de cette discipline » (voir annexe) ;

- « lever l'ambiguïté entre l'attribution des moyens pour la technologie sur la base d'horaires réglementaires concernant la classe entière et les recommandations pédagogiques de fonctionner en effectifs allégés » ;

- assurer « un meilleur suivi des questions relatives à cet enseignement dans les collèges qui doit être manifestement assuré par les différents acteurs de premier plan agissant de concert, que sont les responsables académiques, les corps d'inspection et les chefs d'établissement » ;

- décider que « les TICE doivent être l'affaire de l'ensemble de l'équipe pédagogique ».

Un récapitulatif de ce premier rapport, aboutit à recenser six données et paramètres qui influent et dénaturent l'homogénéité de l'image de la technologie. On peut les regrouper en trois catégories :

· horaires plancher plutôt que plafond, pratiques des dédoublements selon les recommandations pédagogiques au détriment de l'horaire-élève maximal et officiel ;

· compétences différentes des enseignants provenant du manque de cohérence dans les formations initiales et continues ;

· taux important de rotation des corps d'inspection dans les académies, non spécialisation du corps d'inspection, moyens académiques différents pour les animations pédagogiques, existence ou non de centres de ressources locaux ;

- influence de différents « dispositifs » sur la discipline et ses contenus :

· participation et degré d'implication différents dans le développement des dispositifs aléatoires comme les 4 ème NTA, les 3 ème option technologie, les itinéraires de découverte, etc. ;

· degrés différents d'implication de la technologie vis-à-vis des TICE et dans l'évaluation des collégiens pour l'obtention du Brevet Informatique et Internet (B2i).

Ce premier rapport administratif sur la technologie au collège depuis son existence sous ce titre en 1985, a l'incontestable mérite de brosser un tableau concret de l'état hétérogène où se trouve cette nouvelle discipline.

De là, ma conclusion confirmant qu'il n'existe pas, et qu'il ne peut pas y avoir actuellement une technologie strictement conforme au programme prescrit. C'est la variété et la combinaison des conditions d'enseignement qui peuvent déboucher sur une grande variété des contenus et donc sur une variété des profils de sortie des élèves en technologie.

Pour les associations de professeurs, pour les syndicats, pour les chercheurs universitaires, pour les IA IPR et pour chaque professeur dans chaque collège, les paramètres influants sur la qualité et la lisibilité de la discipline sont autant d'éléments objectifs d'informations pour éviter, sinon limiter, les dérives des missions disciplinaires de la technologie.

Le rapport a en grande partie répondu à la question : « Où en est la technologie ? » Mais au-delà de ces constats, il est important de tenter de répondre à la deuxième question : « Où va la technologie ? ».

Ce rapport administratif n'est pas complet. Il manque le développement d'autres paramètres qui accentuent encore la multiplicité des visages de la technologie. Deux paramètres essentiels selon moi ont été oubliés ou peu développés dans ce rapport administratif : le financement de la matière d'ouvre pour la réalisation des projets techniques et la mise à la disposition de manuels et d'ouvrages ressources. Pour ces deux points, il existe des conditions différentes dans chaque collège ce qui entraîne un autre degré d'inégalité entre les collégiens lors des activités nécessaires à la construction des compétences inscrites dans le programme national.

Dans les huit lignes du rapport consacrées à la « fabrication d'objets confectionnés par les élèves dont la « vente » peut poser problème », le rapport se borne à un simple constat : « une contribution est sollicitée de la part des familles, parfois dès la rentrée scolaire, « contribution » qui pose effectivement problème au regard du respect du principe -pourtant rappelé avec force ces dernières années- de gratuité de l'enseignement public ».

Or une analyse poussée sur ce point important aurait dû mettre en évidence d'importantes distorsions entre les élèves d'une même classe et entre les classes d'un même collège. Rappelons que pour réaliser en série ou parfois à l'unité -au moins deux objets techniques par année et par élève- il faudrait que le collège attribue par élève un crédit de fonctionnement estimé entre 10 et 15 euros. Or il ne dispose environ que du dixième de cette somme pour la simple raison qu'il s'agit d'une discipline générale et non d'une discipline technologique ou professionnelle où les crédits d'enseignement sont en général à la hauteur des besoins importants en matière d'ouvre. Les conséquences, confortées par mes propres observations dans les collèges et ceci depuis 1985, entraînent des disparités importantes :

- certains parents ne pouvant pas financer les projets, c'est soit toute la classe qui est en partie pénalisée, soit certains élèves qui ne peuvent ramener chez eux les objets techniques qu'ils ont participé à fabriquer ;

- les projets techniques en général constitués de pièces mécaniques et électroniques, sont remplacés par des projets peu onéreux où ne figure qu'une seule des deux techniques, voire un seul matériau : carton ou plastique ;

- certains scénarios ou unités, pourtant obligatoires, sont supprimés et remplacés par une technologie du discours et du papier.

Ajoutons qu'en dehors d'une solution attendue pour un financement à la hauteur des besoins que le rapport n'évoque pas dans ses conclusions, d'autres disparités apparaissent à propos de la collecte et de la gestion des fonds. Quelle égalité entre les classes, entre les élèves si certains professeurs refusent de collecter directement ou indirectement via des associations ou coopératives, l'argent nécessaire à l'achat de la matière d'ouvre ? Comment respecter une progression, un programme, une réalisation concrète, si à la mi-décembre une partie seulement de la somme nécessaire à l'achat de la matière d'ouvre est rassemblée ? Pourquoi le principe de gestion comptable, dit des « objets confectionnés » (voir le texte de 1988), n'est-il pas imposé par les autorités rectorales et donc mis en application dans la plupart des collèges ?

D'autre part rien n'est signalé à propos des manuels de technologie. Or il n'est qu'à comparer l'attribution et le renouvellement des manuels entre la technologie et les autres disciplines pour constater qu'en 2003, les manuels, voire les ouvrages ressources, sont rarement fournis à la technologie. Lorsque ces manuels sont fournis, ce n'est pas à raison d'un par élève mais d'une collection de quelques exemplaires, parfois vingt-quatre exemplaires par laboratoire. D'où une discrimination visible entre les élèves selon qu'ils ont cours en technologie ou dans une autre discipline. Pourtant deux raisons voudraient qu'au contraire elle soit là aussi privilégiée, ou pour le moins, traitée équitablement, par les responsables des collèges. La première c'est que chaque activité requiert de rechercher de l'information, notamment technique. Elle est indispensable en raison de nombreuses normes à consulter qui ne sont pas à retenir par cour et d'autre part parce que les techniques évoluent et que les références changent. La seconde raison c'est qu'à leur domicile ils doivent pouvoir aussi faire des exercices, réviser et se documenter pour aller plus loin ou satisfaire leur curiosité. Les priver de cette possibilité, c'est marginaliser la culture technique par rapport aux autres cultures alors que de façon permanente dans les discours politiques on regrette l'absence d'intérêt des jeunes pour les études scientifiques et techniques.

Aucune enquête ou étude de grande ampleur n'a été conduite depuis 1985, année de création de la nouvelle discipline « technologie ». Nul doute qu'un audit sur la didactique et la pédagogie dans les classes de technologie, révélerait des disparités dans l'interprétation des missions et du programme. Deux paramètres seraient selon moi à interroger si l'on voulait appréhender objectivement la construction d'une identité disciplinaire incontestée et incontestable.

Le premier paramètre porte sur les résultats d'une scolarité complète en collège à partir d'une évaluation auprès des collégiens des missions assignées à la discipline. J.L. MARTINAND énumère quatre missions originales et spécifiques : 1

- « une mission d'appui aux procédures et aux démarches d'orientation scolaire et professionnelle, non pas dans ses composantes psychologiques (éducation au choix, éducation à l'orientation), mais dans sa contribution à la construction de représentations plus riches et plus objectives des contenus et des contextes du travail et des métiers d'aujourd'hui ; .,

- une mission d'approche du monde technicisé, ce milieu humain artificiel (matières, instruments, ressources, lieux et rythmes) que certains ont pu présenter comme un « règne machinal » tendant à se substituer aux règnes naturels (minéral, végétal, anumal) ; .,

- une mission d'appropriation des techniques de l'information, de communication et de contrôle, avec pour priorité l'apprentissage des usages communs de l'ordinateur couplé à une première compréhension du fonctionnement et de l'impact de ces machines et systèmes de traitement de l'information ; .,

- une mission de promotion d'une pédagogie de l'action, par et pour la réalisation collective, comme valeur en soi, dans une perspective de développement personnel et social ensuite, mais aussi comme moyen de compensation des tendances contemplatives et intellectualistes propres à l'enseignement secondaire général, voire comme tentative de remédiation aux syndromes d'échec générés par les autres disciplines (Rapport Legrand de 1983) » ; .,

Ainsi à partir d'un audit, on pourrait apprécier si les collégiens ont ou non à l'issue de la 3 ème , les capacités de :

- cerner des contenus, des contextes techniques du travail et des métiers d'aujourd'hui afférent à leur projet professionnel personnel ;

- discerner dans une situation d'activité technique, ce qui appartient à la production par des personnes de produits artificiels comparés aux produits d'origine minérale, végétale, animale ;

- maîtriser des moyens et des techniques de traitement et de transmission de l'information ;

Si un déséquilibre des résultats apparaissait, cela révélerait que l'accent a été mis au cours de la scolarité sur une partie seulement des missions.

Une seconde dispersion des compétences acquises pourrait provenir de l'importance de la prise en compte du deuxième paramètre, celui d'un groupe d'éléments nouveaux introduits dans le programme lors de sa rénovation en 1996. Trois éléments me paraissent significatifs : l'évaluation comme objectif intégré au programme pour un nombre volontairement limité de compétences instrumentales et notionnelles exigibles ; la maîtrise des principales techniques et moyens de l'information et de la communication ; la production d'un service.

A propos de l'évaluation, j'ai constaté en 2002, soit cinq années après la mise en ouvre de ce nouveau programme, qu'un seul exemple de « poste individuel d'évaluation » 2 a été publié pour les compétences notionnelles et instrumentales dans les dix-huit numéros de l'unique revue officielle des professeurs de technologie 3 . Qu'en est-il dans les classes ? Si la majorité des évaluations ne portent pas sur ces compétences exigibles, alors on peut affirmer que leurs apprentissages n'ont pas été prioritairement inscrits dans le contrat technique et pédagogique qu'élabore le professeur lors de la préparation de son cours. Ainsi, une importante partie de la spécificité de la discipline n'est pas affirmée, ni perceptible auprès des élèves et des parents. Pour le corps d'inspection l'examen du contenu des évaluations sommatives proposées aux collégiens, est un indicateur essentiel de l'écart pouvant exister entre les résultats individuels des élèves et les résultats attendus. Une discipline qui ne cerne pas ce qu'elle évalue lorsque la communauté éducative et les parents la questionnent, n'est pas reconnue. La formation progressive des élèves à l'auto-évaluation et à la co-évaluation est un élément essentiel pour la construction de l'esprit de responsabilité, d'équité dans l'appréciation des résultats, du respect d'un contrat et plus largement de l'éducation à la citoyenneté 4 .

Le deuxième élément nouveau dans le programme et sur lequel il y a manifestement variabilité des profils de sortie des collégiens, concerne l'importance donnée selon les professeurs et les collèges à la formation de base aux technologies de l'information et de la communication. Le rapport a souligné, nous l'avons vu précédemment, la variabilité de l'implication de la discipline dans les apprentissages et la certification au B2i. Mais je constate qu'il y a d'autres déséquilibres.

Est-ce que le temps respectivement consacré aux apprentissages sur le traitement de texte, le tableau grapheur, etc., est limité au temps fixé par le programme ? Sont-ils effectivement assurés ? Sont-ils réinvestis dans les réalisations sur projet ? Sinon pourquoi ? Dans les académies les déséquilibres sont importants. Ils proviennent du choix des professeurs influencés par leur formation aux matériels et logiciels mais aussi en raison d'équipements soit vétustes, soit insuffisants.

Le troisième élément nouveau, c'est l'introduction dans les réalisations sur projet, d'un scénario sur la production d'un service. « Production », doit être entendue non seulement comme production unique d'un service offert ou rendu, mais aussi comme une production multiple ou répétitive. « Service » se caractérise en général comme un produit immatériel ou invisible, le produit-service. Cette nouvelle catégorie de produits prend en compte la réalité de l'augmentation et de l'industrialisation nationale et internationale des produits-services par rapport aux produits-objets. Cependant le programme n'a pas été à mon avis très rigoureux dans les exemples qu'il cite : montage « d'une » exposition, organisation « d'une » visite, etc., et les documents d'accompagnement pas beaucoup plus. Or si le collège dans l'une des missions qui lui est confiée a pour objet de construire un premier outil de lecture du monde technicisé, ce n'est pas la recherche d'une définition et/ou d'une liste de services 5 -synthèses souvent issues d'auteurs négligeant a priori la réalité des normes du commerce national, européen et international- qui permettent la construction d'une démarche de pensée technique qui ne soit pas un point de vue scolaire et n'utilisable que dans ce milieu. Trois normes NFX50 150, NFX50 126, X50 124 se complètent entre elles et donnent une définition au terme générique de « produit ». Un produit-service devrait porter un nom comme chaque produit-objet matériel. Il faudrait aussi distinguer le service du ou des moyen(s) nécessaire(s) à sa production, ainsi que des supports matériels ou documents d'accompagnement 6 . De fait, au collège, les produits-services pouvant être retenus sont peu nombreux. Il s'agit essentiellement du produit-service « information ». L'introduction formelle d'apprentissages à partir de produits-services dans les programmes, posent des questions non seulement de définition, mais aussi de stratégie d'enseignement auxquelles la recherche universitaire a commencé à répondre 7 .

Mais qu'en est-il dans les classes ? Y-a-t-il une construction homogène ou hétérogène d'une pensée technique des collégiens à partir de la réalisation de projets relative à un produit-service ? Si la réponse est non à la construction homogène, sur quoi portent les différences et en quoi les formations initiale et continue en sont-elles responsables ?

L'introduction dans le programme de la réalisation d'un produit-service rétablit l'équilibre avec les réalisations des produits-objets matériels et donc de la vision que les collégiens se construisent sur les deux principales catégories des produits artificiels.

S'il semble que des informations et des formations manquent sur la caractérisation des projets techniques aboutissant à des produits-services, une autre tendance se dessine et qu'il faudrait modifier, c'est l'abandon progressif depuis quelques années du caractère technique du projet, que le produit soit objet ou service.

Le premier programme de la discipline intitulée « technologie » date de 1985. Il décrit en dix lignes seulement ce qu'est un projet technique : « Un projet technique se définit à partir d'un besoin à satisfaire d'un but à atteindre en tenant compte de diverses contributions et contraintes. Pour concevoir le projet il faut rassembler des informations, réunir une documentation, prévoir un programme d'action, faire face à des aléas, maîtriser l'incertain, procéder à des choix, exploiter des éléments de connaissance appartenant à différents domaines du savoir, déterminer et assurer un contrôle tout au long de la réalisation en intégrant la conception initiale, les étapes successives et l'usage envisagé. Il faut ensuite savoir gérer le temps 8 ». L'Inspection générale de l'éducation nationale dans un document pédagogique diffusé à tous les IA IPR responsables de la technologie, décrit en cinq pages, en mars 1991, soit six ans après la parution du programme, ce qu'est un projet technique : « L'enseignement de la technologie se réfère au « cycle de vie » d'un produit qui part de l'expression d'un besoin que le produit devra satisfaire et se termine avec sa destruction et les problèmes qu'elle pose pour l'environnement. Les différentes étapes de ce cycle : expression du besoin, étude du marché, élaboration du cahier des charges, conception, réalisation, contrôle, commercialisation, maintenance, extinction et recyclage, en liaison avec les pratiques sociales de référence (industrielles, artisanales, commerciales,.) guident les activités de la classe ». Cette dernière prise de position tardive avec une description systémique du projet technique, n'a guère duré longtemps puisque dès 1996 avec la rénovation des programmes de collège, cette référence du cycle de vie d'un produit est abandonnée au profit d'une progression par « scénarios » qui sont des situations industrielles et commerciales plausibles et qui couvrent, lorsqu'on les superposent, une partie des activités du cycle de vie d'un produit. La synthèse choisie en classe de 3 ème a le mérite de prendre plus clairement position en imposant pour les élèves une description didactique du projet limitée à quatre « macro-étapes » : étude préalable, recherche et détermination de solutions, production, diffusion, ceci qu'il s'agisse d'un produit-objet ou d'un produit-service. Une lecture attentive de ces nouveaux programmes, l'observation des équipements, des pratiques et l'influence des nouveaux dispositifs d'enseignement au collège sur la technologie, me font dire que l'on a commencé à abandonner ce qui devait rester technique pour représenter l'une des caractéristiques fondamentales de cette discipline générale, c'est-à-dire le projet technique.

Dans l'ensemble du programme de 1996 j'ai constaté un abandon du mot technique lorsqu'il était question du projet. Ce qui est retenu c'est la ou les « réalisation(s) sur projet », même si, comme c'est le cas en 3 ème , on y a ajouté : « d'un produit technique ». Enlever « technique » au projet technique comporte le risque de ne retenir que l'utilisation pédagogique de la stratégie de projet. Par ailleurs en 3 ème , la notion de « projet », a fortiori celle de « projet technique », n'est pas retenue ni dans les compétences notionnelles exigibles en fin de cycle, ni dans les notions retenues. Ne retenir le projet que pour installer une stratégie d'enseignement et ne pas en faire un contenu d'enseignement qu'il faut ensuite évaluer comme compétence notionnelle exigible, conduit à sous-estimer cette connaissance technique acquise, même si les auteurs du programme l'ont limitée à quatre étapes pour le collège. Précisons que le caractère « technique » d'un projet est entendu dans le sens qu'en donne M. COMBARNOUS : « le caractère technique, la technicité, résulte d'une manière permanente de la réunion de trois composants :

· la spécialisation des individus et des groupes dans l'exécution de tâches partielles coordonnées permettant des réalisations de grande envergure qui ne sont pas à l'échelle d'un individu isolé » 9

L'abandon du caractère technique du projet est d'ailleurs confirmé par l'absence, toujours en 3 ème , de quelques outils de l'analyse de la valeur et de la qualité dont un choix judicieux auraient permis à la technologie de renforcer son identité technique. Pourquoi ne pas reconnaître formellement ce premier stade du cheminement de la pensée et de l'action technique représenté par la démarche de projet technique comme un « contenu » dont l'état, provisoire, serait un acquis à compléter dans plusieurs filières d'études ultérieures ? Ce choix de ne plus caractériser de « technique » le projet de réalisation d'un produit-objet ou d'un produit-service auquel est directement attaché le choix des équipements utilisés pour les réalisations sur projet, et ceci dès la 6 ème , hypothèque grandement la réussite de la mission assignée à la technologie d'apprendre à lire les activités humaines des réalisations industrielles et commerciales en grand nombre mais aussi artisanales.

En 1996, 666 lycéens de classe de première interrogés sur ce qu'ils avaient retenu des activités significatives du cheminement complet d'un projet technique d'après le programme de 1985 10 , ont pour 80 % d'entre-eux, correctement regroupé les différentes activités techniques de réalisation, dès lors que l'on décide que le produit étudié peut être réalisé en quantité et mis sur le marché. Par contre, 80 % d'entre-eux font une description incomplète ou hétérogène des activités de conception-préparation, c'est-à-dire celles relatives à l'étude et à la préparation précédant l'autre grande phase de réalisation et dont les produits-maquette, simulation virtuelle, prototype, pré-série -ne peuvent pas être commercialisés au sens d'une mise en vente auprès du grand public. L'indicateur qui a permis d'aboutir à ce constat, c'est la difficulté qu'ont eu les élèves à situer trois activités essentielles pour l'industrie et le commerce : industrialiser, certifier et/ou homologuer. Deux hypothèses complémentaires entre-elles, peuvent être émises :

- les professeurs n'ont pas suffisamment fait vivre ces activités -utilisation et/ou fabrication de matériels et de techniques d'industrialisation tels que montage d'usinage, réalisation et/ou lecture de programme pour machines à commande numérique, systèmes automatisés, etc.- et de ce fait, les élèves n'ont pas situé, ni retenu leur importance à l'intérieur du processus de réalisation du projet technique ;

- les professeurs ont fait majoritairement réaliser les produits à l'unité dans les projets compte tenu, et malgré, la présence d'équipements de série existants.

Cette fausse conception construite chez les collégiens lors de l'application du précédent programme de 1985 et selon laquelle les activités artisanales mais aussi industrielles et commerciales utiliseraient les mêmes équipements et moyens de réalisation unitaire -perceuse sensitive, fer à souder notamment- serait aussi à vérifier après l'application du présent programme de 1996.

Plusieurs raisons me font prédire que cette fausse conception vis-à-vis des activités industrielles est peut-être encore présente suite à mes observations dans les classes. La première raison c'est que dans le programme, il n'est pas spécifiquement recommandé d'organiser, puis d'utiliser prioritairement au collège, les moyens industriels disponibles de réalisation des produits-objets et des produits-services, ni de les comparer aux moyens des entreprises, aussi bien pour les scénarios de 5 ème 4 ème , que dans la réalisation sur projet en classe de 3 ème . La seconde raison revient à se poser la question, pourquoi, déjà en 1994, le guide d'équipement avait retenu dans sa liste ces moyens unitaires de réalisation et que le programme de 1996 n'a pas corrigé. Il y a là un décalage flagrant avec les techniques et les pratiques sociales de référence des domaines électronique, mécanique et d'économie et gestion. Il faut dire aussi que l'exagération de la pratique pédagogique d'utilisation d'objets techniques en « kits » revient souvent à contourner les activités d'industrialisation, de certification et d'homologation qui d'ailleurs n'ont pas été retenues dans la description de la réalisation sur projet en classe de 3 ème . Seul un encadrement didactique rigoureux par les formateurs et les corps d'inspection sur la préservation des caractères techniques du projet, l'utilisation pertinente des moyens techniques disponibles et la prise en compte de l'évolution des techniques -circuit imprimé avec CMS, conception et simulation virtuelle, prototypage rapide, etc.- entrant dans la composition du système pluritechnologique retenu comme produit scolaire à réaliser et à commercialiser, peut préserver la discipline d'une dérive non-technique des contenus et des activités disciplinaires. Mais avoir conscience de ces dérives internes à la discipline au plan didactique doit s'accompagner d'une vigilance à exercer vis-à-vis de contraintes pédagogiques externes à la discipline. Examinons par exemple le développement du dispositif interdisciplinaire des itinéraires de découverte (IDD).

Enseignés à l'origine obligatoirement en classe de 5 ème et de 4 ème , les itinéraires de découverte s'inscrivent dans une problématique de démarche de projet éducatif selon les orientations de nouveau dispositif qui fait suite à d'autres dispositifs pédagogiques éphémères au collège tels que « parcours diversifiés » et « travaux croisés ». Si l'on s'en tient principalement à cette orientation de stratégie de projet en 5 ème et 4 ème dans les itinéraires de découverte, la discipline technologie est immanquablement impliquée pour y jouer un rôle, le plus souvent « moteur », en raison de la seule référence existante au collège en matière de didactique de « réalisation sur projet ». Or ces deux catégories de projet sont de nature différente. Celui des IDD est essentiellement « pédagogique » alors que celui de la technologie est « didactique » puisque « technique » car le projet technique s'appuie sur des pratiques socio-techniques prises en référence dans le monde des entreprises. Outre la question d'un facteur nouveau et perturbateur pour la technologie, celui d'un enseignement thématique, par exemple lumière et éclairage, une entreprise, le chemin de fer, etc., 11 , il faut se poser la question de savoir si dès les classes de 5 ème et 4 ème , les réalisations sur projet en IDD ne vont pas se substituer indirectement à celles des réalisations sur projet technique, surtout que les textes indiquant explicitement qu'elles doivent permettre d'apprendre et d'approfondir à la fois des connaissances disciplinaires et transdisciplinaires. Si des compétences notionnelles et instrumentales disciplinaires sont abordées dans les IDD, alors pourquoi ne pas supprimer l'un des scénarios du programme et de technologie des réalisations sur projet ? Si les IDD abordent une démarche de projet où les contraintes matérielles et de production sont inexistantes : pas « d'engins » nécessaires, pas d'outils intellectuels spécifiques à la technologie mobilisés, alors comment pour des responsables administratifs ne pas être tenté d'adopter le projet selon les IDD et modifier chez les professeurs la représentation d'une démarche de projet technique ? Enfin, comme point d'orgue, puisqu'il est envisagé de prolonger les IDD en classe de 3 ème et de l'inclure dans les épreuves du brevet, qu'adviendra-t-il de l'évaluation du projet technique de 3 ème , phase et réalisation fondamentale du programme de 3 ème en technologie, d'autant plus que cette modalité obligatoire du programme a été très, trop ( ?), timidement mise en place dans les académies ?

Le caractère technique des réalisations sur projet visiblement minoré d'un point de vue didactique, risque de perdre encore une partie de son identité si l'on examine avec attention ce qu'ont dit de la technologie des responsables du ministère de l'éducation nationale à la presse 12 , et le rapport récent de Ph. JOUTARD sur le collège 13 .

Le rapport sur l'évolution du collège rédigé sous la responsabilité de Ph. JOUTARD, ex-recteur d'académie, réserve une place importante à la discipline technologie. De l'analyse que j'en ai faite, je relève trois aspects critiques sur le présent qui peuvent avoir des conséquences sur l'avenir de la discipline :

- des suspicions vis-à-vis de l'efficacité des professeurs à enseigner la technologie ;

- des attentes déraisonnables vis-à-vis de la technologie à résoudre d'importants problèmes posés au sein du collège.

Les dénominations officiellement utilisées en France sont les suivantes : « technologie » pour désigner l'éducation technologique à l'école primaire et au collège, « enseignements technologiques » pour les formations techniques au lycée d'enseignement général et technologique ; « enseignement professionnel » pour le lycée professionnel. Or une relative méconnaissance des missions et de la technologie au collège dans les contenus, est visible au travers des expressions suivantes :

- « développement de « l'enseignement technologique » » 14 (et non de « l'éducation technologique ») ;

- « croit-on qu'en troisième, l'option « technologique » (et non « technologie ») « face à la langue 2, est d'égale dignité » 15 ;

- « la voie technologique » (et non « technologie », puisqu'il s'agit d'une discipline, et non d'une « voie » au collège) « trouve toute son importance puisque la notion d'option la généralise » (ceci figure dans les propositions de Ph. JOUTARD à propos des « parcours de découverte » qu'il suggère et auxquels les textes récents répondent en partie au travers des itinéraires de découverte). 16

La suspicion vis-à-vis de l'efficacité de la discipline, des missions et des contenus, est à signaler dans le rapport au travers des éléments suivants :

- « la voie technologique trouve toute son importance » au travers de l'un des quatre domaines des parcours de découverte proposés par Ph. JOUTARD « puisqu'elle structure un des domaines » (créations techniques, histoire et société) « et participe comme outil à une autre (la matière, le vivant et le corps) » 17 ;

- « il [le parcours de découverte] doit restaurer l'image injustement négative de l'univers technique au collège » 18 .

Selon Ph. JOUTARD la technologie au collège serait-elle « sauvée » par des parcours de découverte, ce qui sous-entendrait qu'elle serait incapable d'assumer ses missions ? Les experts en didactique et en pédagogie qui ont rédigé le programme en 1996, apprécieront les critiques idéologiques du rapport. Les professeurs de technologie quant à eux, apprécieront l'évaluation négative des efforts qu'ils font pour asseoir et promouvoir l'identité de leur nouvelle discipline. Si le rapport signale qu'il faut « restaurer l'image injustement négative de l'univers technique au collège » , on peut se demander pourquoi il ne cite pas les sources d'une telle affirmation. L'auteur du rapport ne cite aucune étude statistique à l'appui de cette thèse. Il s'agit donc d'une affirmation idéologique sans fondement objectif.

Ces réserves fortes exprimées quant à l'absence d'éléments objectifs pour valider l'hypothèse selon laquelle la discipline technologie du collège serait responsable d'une certaine inefficacité de la formation au collège, sont contradictoires au regard de ce que le rapport évoque comme solutions qui s'appuieraient précisément sur ce que la technologie offrirait comme potentialités. Je relève dans le rapport des propositions de solutions relativement orientées et déraisonnables vis-à-vis de la discipline technologie, sauf à changer fondamentalement les missions et les contenus de la discipline.

Dans la note de synthèse figurant au début du rapport, je remarque sur l'objectif de « développer une orientation positive vers la voie technologique et professionnelle » , une énumération de propositions de solutions (six sur sept) incitant majoritairement les actions du collège à l'orientation des collégiens vers la formation professionnelle : 19

- développement de l'enseignement « technologique » obligatoire au collège ;

- semaine obligatoire de « connaissance des métiers », évaluée et prise en compte pour le brevet ;

- une dominante « professionnelle » dans le cycle d'orientation à côté des quatre autres dominantes des parcours de découverte ;

- des stages communs d'établissements pour la formation des professeurs de collèges et de « lycées professionnels » ;

- proposition d'une véritable filière de choix technologiques et professionnels conduisant au moins au « baccalauréat professionnel » ;

- orientation vers les « voies technologiques et professionnelles » aussi attractives que vers les filières générales.

Ce rapport, s'il était suivi, ferait évoluer la technologie au collège vers la préparation à une orientation privilégiée vers les métiers offerts en lycée professionnel. Ceci n'est pas inconcevable mais cela modifierait les missions actuelles de la discipline. Faudrait-il alors abandonner l'objectif principal et original, celui d'une éducation technologique comme discipline générale ? Mais cette attente de préprofessionnalisation vis-à-vis de la technologie, n'est pas la seule repérable dans le rapport. Je me bornerai à énumérer ces autres attentes. La première concerne les élèves en voie de déscolarisation : classe de découverte des métiers, passage dans un lycée professionnel par anticipation, usage de l'internat autour de centres d'intérêts forts qui ne relèvent pas prioritairement des domaines où ils ont échoué, tel que le projet technique. La seconde attente vise les établissements qui ont une image négative : « on doit être attentifs aux parcours [ de découverte ] qui utilisent la technologie : ils doivent être très attractifs pour entraîner une orientation plus forte vers les formations technologiques et professionnelles » 20 . Enfin la troisième attente concrétise en classe de troisième, la suggestion de créer une dominante à dimension professionnelle au travers de la question suivante : « n'impose-t-elle pas une redéfinition de la vocation de chacune des deux classes de transition ? » c'est-à-dire, en clair, remplacer la troisième option technologie par une troisième option professionnelle.

A partir de ce rapport, un ensemble d'indices convergents aboutirait à ce que la technologie soit l'interlocutrice privilégiée pour résoudre au collège le problème des élèves en difficulté, ainsi que le problème de la désaffection des élèves vers les lycées professionnels ou les centres de formation d'apprentis. C'est certainement la raison principale pour laquelle la technologie est la seule discipline dont les missions et le programme seraient fondamentalement à remettre en cause. C'est à Ph. JOUTARD qu'à été confiée cette nouvelle étude.

Comme en écho à certaines analyses et propositions du rapport sur le collège, la presse spécialisée nous informe que « Ph. JOUTARD, ancien recteur, ancien chargé de mission sur le collège et auteur des nouveaux programmes du primaire prend la tête du nouveau groupe d'experts sur la technologie créé par Luc FERRY. Son premier travail sera de s'atteler à la réécriture des programmes de la technologie en collège. Excessivement coupée des autres disciplines, la technologie ne remplit pas non plus son rôle, selon le ministre : attirer des élèves vers l'enseignement professionnel. Renouvelé, la technologie deviendrait l'un des moteurs de l'orientation vers les lycées professionnels (LP) » 21 ; En clair, ce qui est demandé à ce groupe de réflexion correspond à une interrogation interne au système scolaire sur l'efficacité de ses procédures d'information et d'orientation, doublée d'une demande externe des entreprises pour la formation plus précoce et d'un plus grand nombre de jeunes, à des métiers professionnels de l'industrie et de l'artisanat. Je remarque également que cette demande ne concerne pas l'autre déficit d'informations et d'orientation sur la filière sciences et techniques industrielles des lycées. S'agit-il de créer au collège une préparation ou une formation professionnelle ? Pourquoi mettre en cause la seule discipline technologie alors que jamais elle n'a eu pour objet dans ses finalités et ses contenus, de préparer et de réorienter vers l'enseignement professionnel ? Sa finalité est celle d'une éducation technologique générale. Nous avions clairement indiqué C. MERIEUX et moi-même, ceci dès 1996, qu'il était indispensable que dans le contrat technique 22 passé avec les collégiens pour chaque situation, scénario et unité de ce nouveau programme, devraient être présentés des exemples externes de pratiques socio-techniques industrielles et commerciales ainsi que les métiers de celles et ceux qui interviennent dans le monde des entreprises pour créer, produire ou diffuser des produits artificiels. Il faut rappeler que les missions fixées aux disciplines, ici la technologie, sont des décisions prises au titre de la politique de l'éducation. Dans le cas présent il s'agit soit d'une modification, soit d'un ajout aux missions qui ont été rappelées précédemment. D'où des conséquences inéluctables sur la formation des 18000 professeurs en poste et des questions auxquelles il faudra apporter des réponses :

- s'il y a extension des domaines actuels d'économie et gestion, d'électronique, de mécanique et de leurs outils associés pour le traitement de l'information, lesquels seront choisis (bâtiment, matériaux souples, etc.) ; quels plans nationaux mettre en place, quels équipements et locaux nouveaux et quels financeurs ?

- s'il y a extension de la contribution actuelle de la technologie « aux procédures d'appui et aux démarches d'orientation scolaire et professionnelle », quelles actions, quels contenus différents à assumer par rapport aux responsabilités actuelles des professeurs principaux et des conseillers d'orientation pyschologues ?

- s'il y a extension des domaines techniques, quel profil de candidat, quel CAPET et quelle agrégation est envisagée surtout que cette dernière, toujours inexistante, est déjà refusée au titre de sa « tri-disciplinarité » ?

- s'il y a extension des domaines techniques et de l'information sur les métiers, quels sont les suppléments horaires-élèves accordés si l'on veut par ailleurs conserver l'intégralité des contenus disciplinaires actuels sur l'éducation technologique ?

En rapport avec cette actualité, c'est-à-dire l'existence d'une commission de révision du programme de technologie au collège présidée par Ph. JOUTARD, il convient de poser la question suivante : pourquoi la technologie est-elle plus concernée par les problèmes d'information et d'orientation au collège que les autres disciplines du collège ? En effet on pourrait penser que si la technologie est capable d'informer par comparaison avec les pratiques sociales de référence, en raison de certaines techniques et engins qu'elle utilise, les autres disciplines du collège pourraient avec leurs champs disciplinaires spécifiques, couvrir l'information sur d'autres professions présentes sur le marché du travail.

Mais on peut aussi se poser la question de façon introspective, si la discipline dénommée « technologie » au collège, a su affirmer et asseoir ses missions, sa spécificité et ses apports pour résister à ces critiques et à ces assauts idéologiques. Par exemple, les parents et les collégiens interrogés décrivent généralement la discipline comme celle de la réalisation d'objets techniques « fabrication d'une horloge électronique » ou de l'usage de l'ordinateur : « l'informatique ». Pourtant, parmi l'ensemble des éléments qui la rendent lisibles, figurent les compétences techniques disponibles et exigibles.

Il y a un déficit de visibilité et de crédibilité qui contrairement aux autres disciplines « installées et incontestées », permet aux décideurs politiques de l'accabler d'un certain nombre de « maux » et de la surcharger de missions et d'attentes capables de rayer cette discipline de l'orientation principale et fondamentale qui est celle d'une « éducation technologique » générale pour tous les collégiens et collégiennes.

Pourquoi chercher d'autres solutions d'enseignement de la technologie alors que, la technologie contient potentiellement des réponses aux questions d'orientation et des exemples de pratiques sociales de référence d'entreprises avec une première série de compétences utiles quelle que soit la voie des études suivie au lycée : générale, technologique ou professionnelle ? Contradictoirement, ces compétences techniques pourtant utiles pour des collégiens ayant choisi d'acquérir un diplôme dans les voies scientifique et générale, technologique, professionnelle, ne sont pas énumérées comme des acquis préalables et à stabiliser dans les textes des programmes des options de seconde rénovées de lycée en 2001 en initiation aux sciences de l'ingénieur et en informatique et système de production. Seule l'option en seconde de l'informatique de gestion et de la communication se réfère, mais sans les détailler, aux acquis techniques de collège comme un enseignement qui « prolonge et approfondit les apprentissages du collège, tout particulièrement dans l'usage de l'informatique et des télécommunications ».

Au lieu de reprendre et d'appuyer la façon dont la technologie avec son programme actuel répond déjà et pourrait mieux répondre à des questions d'orientation et de contenus vis-à-vis des élèves pouvant choisir la voie technologique ou professionnelle au lycée, on semble a priori vouloir remettre en cause le programme, le « détechniciser » et d'une certaine façon rendre la discipline moins « disciplinaire ».

Les deux rapports sur les « conditions d'enseignement en technologie au collège » (2002) et sur « l'évolution du collège » (2001) mettent fortement en avant des missions nouvelles de la technologie au travers du traitement des problèmes divers de fonctionnement. Mais ces rapports chargent aussi cette seule discipline de résoudre d'autres problèmes qui manifestement peuvent et doivent aussi trouver des réponses dans les autres disciplines.

Avec le projet de révision du contenu du programme de technologie (commission JOUTARD), ne va-t-on pas plutôt répondre à des questions générales sur la fonction du collège plutôt qu'à la question incontournable de l'évolution des techniques, donc des contenus et des compétences à développer au centre de la technologie, voire à leur détriment ?

L'avis négatif du Comité National des Programmes (CNP) 23 sur les propositions contenues dans le rapport Ph. JOUTARD sur la technologie, n'est pas pour nous rassurer. Par exemple il juge que « l'ouverture vers les autres disciplines est insuffisante » et que « pourtant il y a la possibilité de créer un vrai pôle d'enseignement technologique qui n'oublierait pas d'ouvrir les portes aux autres disciplines, y compris aux arts plastiques, . par exemple le design ». « On peut aussi penser à y enseigner des procédés de fabrication d'objets, l'électricité domestique, la robotique, etc. ». Alors le CNP ne demanderait-il pas de renforcer encore plus l'interdisciplinarité et le caractère préprofessionnalisant dont les cursus nouveaux par alternance viennent d'être mis en place dès la classe de 4 ème et en classe de 3 ème ? 24

Quel que soit le contexte de révision du programme de technologie, les dérives déjà signalées sur les conditions d'enseignement de la technologie sont telles que si elles ne sont pas rapidement corrigées, la technologie ne pourra donner que l'image de la technologie « écartelée » et « éclatée » avec tous les risques de perte d'identité, de spécificité que cela entraîne. Quant aux professeurs de technologie, principaux acteurs de la construction de l'image positive de la technologie, ils ont la lourde charge et ceci dans chaque collège, de trouver un équilibre entre leur implication dans la construction toujours en cours de leur nouvelle discipline, en particulier de ce qui est et doit rester au cour de leur discipline, et les nombreuses sollicitations dont ils font l'objet.

Docteur en sciences de l'éducation, didactique des sciences et de la technologie

n°	Contenu	Niveau responsable
1	Il paraît nécessaire de lever l'ambiguïté entre l'attribution des moyens sur la base d'horaires réglementaires concernant la classe entière et les recommandations pédagogiques de fonctionner en effectifs allégés.	DESCO Recteurs IA-DSDEN Corps d'inspection
2	Les inspections académiques doivent avoir accès, dans les meilleurs délais, à tous les outils, en particulier « structures et services », leur permettant d'exercer le contrôle de légalité qui leur incombe sur les collèges.	Recteurs
3	Le rôle respectif de l'Etat et des collectivités territoriales, en matière de financement des équipements pour la technologie, doit être clarifié.	DESCO DAF
4	Un rappel des objectifs et de la finalité de la technologie en collège, et notamment de sa dimension industrielle, doit être adressé à tous les établissements, aux responsables des services académiques ainsi qu'au corps d'inspection.	DESCO
5	L'orientation des élèves issus des classes de 3 ème à option technologique doit faire l'objet d'un suivi méthodique à l'échelon départemental, et le vivier d'alimentation de ces classes doit corrigé lorsque l'équilibre entre remédiation et excellence n'y est pas respecté.	Recteurs IA-DSDEN Corps d'inspection
6	Un pilotage départemental plus marqué paraît nécessaire pour la carte du développement des options technologiques.	Recteurs IA-DSDEN
7	Les TICE doivent être l'affaire de l'ensemble de la communauté scolaire. Les services académiques doivent être invités à veiller à un meilleur équilibre entre les disciplines dans le choix des personnes/ressources chargées de la maintenance des matériels informatiques.	Recteurs IA-DSDEN Corps d'inspection Chefs d'établissement Personnels enseignants

1 Ministère de la Jeunesse, de l'Education Nationale et de la Recherche (2002). Les conditions d'enseignement de la technologie dans les collèges. Paris. Rapport de l'Inspection générale de l'Administration de l'Education Nationale et de la Recherche.

5 Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie (1998). Technologie : programmes et accompagnement - Paris : CNDP. pp. 25 et 48.

6 Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie (1999). A ccompagnement des programmes de 3 ème , livret 3 - Paris : CNDP. p. 61.

7 Ministère de la Jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche (2002) - Op. cité pp. 20-22.

16 RAK, I. (sous la direction) (1999). Pour enseigner la technologie en SEGPA et EREA. Paris : Delagrave, CRDP Versailles.

18 MARTINAND, J.L. (2002). L'éducation technologique à l'école moyenne en France, problèmes de didactique curriculaire. In L'enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies (revue canadienne). Volume 3, N° 1, janvier 2003 - pp. 101-116.

19 Ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche (2002). Op. cité. pp. 20-30.

21 LEBEAUME, J. MARTINAND, J.L. (1998). Enseigner la technologie au collège. Paris : hachette. pp. 322-334.

22 ASSOCIATION EUROPEENNE POUR L'EDUCATION TECHNOLOGIQUE (AEET) et IUFM Orléans Tours (2002). Education technologique et éducation informatique : quelle formation pour les enseignants de technologie ? Colloque des 22-23 novembre 2002. Paris : AEET et Orléans-Tours : IUFM.

23 MERIEUX, C. , GILLET, C. (2002). Préparer et valider le brevet informatique et internet B2i, niveaux 1 et 2 - Fichier élèves photocopiable et CD ROM du professeur. Paris : Delagrave.

1 MARTINAND, J.L. (2002). L'éducation technologique à l'école moyenne en France, problèmes de didactique curriculaire. In L'enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies (revue canadienne). Volume 3, n° 1, janvier 2003 - pp. 101-116.

2 Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie (1998). Technologie : programmes et accompagnement. Paris : CNDP pp. 53-54.

3 MERIEUX, C. (2001). Activités d'emballage. Revue Education Technologique N° 14. Versailles. Paris : CRDP. Delagrave pp. 32-52.

4 RAK, I. (2001). La technologie au collège : enseigner et évaluer. Paris : Delegrave.

5 Services Culture Editions Ressources pour l'Education Nationale (1998). Production de Services. Revue Education technologique N° 3. Versailles, Paris : CRDP et Delagrave.

6 MERIEUX, C., RAK, I. (1998). Enseigner et évaluer les élèves en technologie du cycle central 5 ème 4 ème . Paris : Delagrave. pp. 238-244.

7 Unité Mixte de Recherche, « Sciences Techniques, Education, Formation » ENS de Cachan - INRP. Bt H Cournot ENS de Cachan, 61 avenue Pt Wilson, 94235 CACHAN CEDEX. CIRADE - Université de Provence - Ancien Hotel Dieu, 1 avenue de Verdun, 13410 LAMBESC.

8 Ministère de l'éducation nationale (1985). Programme et instructions - Arrêté du 14 novembre 1985, BO n° 44 du 12.12.85 (supplément). Paris : CNDP. p. 7.

9 COMBARNOUS, M. (1984). Comprendre les techniques et la technicité. Paris : éditions sociales.

10 RAK, I. (2001). Les activités de préparation et de réalisation dans une éducation technologique. Conceptions et modélisation de la démarche de projet industriel par les élèves de 1 ère de lycée. Proposition pour une matrice curriculaire. Thèse de doctorat. Cachan : ENS - UMR STEF. pp. 150-171.

11 Ministère de l'éducation nationale (2001). Rapport sur l'évolution du collège, Ph. Joutard, 7 mars 2001.

12 Collège : les propositions de révision des programmes diversement appréciées. In la lettre de l'éducation nationale du Monde, N° 423 du 15.09.03.

13 Ministère de l'éducation nationale (2001). Rapport sur l'évolution du collège, Ph. Joutard, 7 mars 2001.

1 6 Ministère de l'éducation nationale (2002). Organisation des itinéraires de découverte et questions de responsabilité. BO n° 31 du 29.08.02 ; les nouvelles orientations sur le collège : document d'accompagnement pour la préparation des itinéraires de découverte, www.eduscol.education.fr .

17 Ministère de l'éducation nationale (2001). Rapport sur l'évolution du collège, Ph. Joutard, 7 mars 2001. p. 33.

21 Le monde - La lettre de l'éducation (2002). Collège : La technologie a ses experts. In N° 387 - 16.09.02. p. 2.

23 Agence Education, Emploi, Formation (2003). Relecture des programmes de collège : « la logique disciplinaire, reprend toujours le dessus » par J.D. VINCENT - 2.10.03.

24 Ministère de l'éducation nationale (2003). Préparation de la rentrée 2003, encart au BO N° 14 du 3 avril 2003. Modalités d'accueil en milieu professionnel d'élèves mineurs de moins de 16 ans, BO n° 34 du 18 septembre